عدنان
30-10-2007, 13:49
كثيرا ما نجد مجموعة من الأساتذة حائرين أمام بعض التلاميذ إن لم نقل أغلبيتهم في الوسط القروي وهم لا يعرفون تمييز الأصوات اللغوية فيما بينها نطقا أو كتابة أو الاثنين معا؟!
وكثيرا ما يلجأ بعض الأساتذة إلى وسم المتعلم بأوصاف عدة أو زجره أو تعليق الخطأ عليه أو لوم الأسرة على عدم مساعدة متعلميها في مقابل لوم الأسرة للأستاذ ووسمه بالتقصير ضمن ملابسات الفعل التدريسي بنية ووظيفة. حيث تتضافر سلبيات الموضوع لتصب في الضعف القرائي للمتعلم خاصة في العالم القروي.
وكثيرا ما تعلو شكوى أساتذة المستوى الثاني من ضعف التلاميذ في القراءة مما لا يساعدهم على أداء دروس هذا المستوى في ظروف مواتية، ويستدعي تدخلا للتصحيح يكون على حساب البرنامج أو الوقت أو جهد المتعلم والأستاذ معا. وهذا هدر تعليمي يستوجب الوقوف عليه بالبحث الميداني لكي نعرف على وجه الدقة الأسباب ونعالجها.
ومن أجله أطرح هذه الإشكالية على القراء الكرام وأقلامهم لتحليلها بكل موضوعية وعلمية علما بأن الممارسين البيداغوجيين في المستوى الأول ابتدائي يعرون الشيء الكثير عن الأسباب وكيفية معالجتها ومن خبرتهم يمكن استشفاف منهجية أو نظرية لتدريس الأصوات اللغوية العربية تناسب المتعلم المغربي.
وقد وقفت على بعض الأسباب المتمثلة في:
1 ـ مستوى برمجة الأصوات اللغوية العربية من خلال برمجة الحروف، حيث يلاحظ اختلاف كبير بين الكتب المدرسية في برمجة الحروف؛ التي من بينها حروف صعبة النطق والكتابة يكون إزاءها جهاز الإصاتة عند المتعلم لم يبلغ النضج بعد أو لم يتدرب بعد على إخراجها ويستدعي الأمر انتظار وقت كاف لذلك.
ويستدعي هذا برمجة الحروف العربية بالمستوى الأول وفق مرجعية معينة نابعة من الميدان تتوافق مع معطيات المتعلم المغربي بل يمكن إجراء برمجيات أطلسية تتوافق مع المعطيات الأطلسية اللغوية العربية.
2 ـ يظن الكثير منا أن اللغة العربية الفصحى هي اللغة الأم للمتعلم المغربي والحقيقة الواقعية هي أن هذه اللغة تشكل اللغة الثانية للمتعلم لأن لغته الأم هي الدارجة المغربية أو الأمازيغية بمختلف لهجاتها. ومن تم تعمل هذه اللغة الأم عن وعي أو بدون وعي على مزاحمة اللغة العربية الفصحى مما يستدعي بحثا متعمقا في أثر اللهجة المغربية والأمازيغية على تعليم وتعلم اللغة العربية إيجابا أو سلبا.
وهذه المزاحمة تظهر في أحيان عدة عند النطق ببعض الكلمات التي يكون أصلها عربيا قحا انتقلت إلى الدارجة المغربية فصحفت، فينطقها التلميذ كما هي في الدارجة وتتطلب ديداكتيكا مناسبا لنقلها ثانية من الدارجة المغربية إلى اللغة العربية الفصحى. فنقل المتعلمين وسط لغوي لآخر مع عدم وجود مرجعية لغوية متينة وقوية يساهم في إرباك المتعلم.
ويمكن في نطاقه هذا نقل الدارجة المغربية إلى العربية الفصحى من خلال استثمار بعض الدراسات الميدانية التي عالجت هذا الموضوع بدقة، ولعل أرشيف مركز تكوين مفتشي التعليم ومعهد الدراسات والأبحاث للتعريب بالرباط وبعض معاهد ومراكز الجامعات المغربية تساهم في هذا الاستثمار وتقدم بعض الحلول لهذه الإشكالية.
3 ـ يقدم درس الصوت العربي في السنة الأولى بطريقة مشوهة نتيجة الديداكتيك المعتمد على النظرية الجشطالتية، التي تنطلق من الكل إلى الجزء حيث يذوب الجزء في الكل ويلتبس. ذلك أن الكل في أغلب الكتب المدرسية للسنة الأولى ابتدائي لا يغطي جميع أصوات الحرف الواحد. فيظل النقص يعتري الكل لغياب بعض الأصوات عنه. فمثلا نجد نصوصا قد تغيب عنها مثلا أصوات المد أو أصوات التنوين" بَا ؛ تٌ؛ ...
وتقدم الأصوات في هذا الكل على أنها حروف بمعنى أننا لا نميز بين الصوت الذي هو وفق الدراسات الصوتية الصائت زائد الصامت ( خـَ ) والحرف الذي هو المجرد من الصائت أو الساكن ( حـ ؛ حـْ ) بجانب تقديمها دون تبيان وبيان وتوضيح الصوائت ودورها في إخراج الحرف الساكن وكيف تتمثل على الشفاه من بسط واستدارة وغيرها وكيف تظهر على مستوى الصوت حيث يكون إخراج الصوت في الصوائت القصيرة قصيرا، وفي المد طويلا، وفي التنوين تلحق نون ساكنة آخر الصوت ويسمع الصوت صوتين ( الصائت + الصامت + نون ساكنة ) وبمثل هذا التحليل يمكن تقديم الأصوات مما تشكل شفرات يمكن أن تكون تسنينا لذاكرة المتعلم يستدعيها في تعلم الأصوات اللغوية العربية.
ويمكن لمثل هذا التحليل أن يفيدنا عمليا في حل بعض الإشكالات الخطية ( على مستوى الكتابة ) فمثلا: لترجمة المد كتابة؛ نترجه بتحويله إلى صوائت المد ( و ؛ ا ؛ ي ) المتوافقة مع الصوائت القصيرة، بمعنى التي إذا رتبت معها مدتها صوتيا. وكذلك في التنوين الذي يكتبه بعض التلاميذ بالنون الساكنة ( بُنْ ) حيث يمكن إفهام المتعلم بأنه يمكن تحويل النون الساكنة في مستوى الخط إلى صائت من نوع صائت الصامت قبله ( بُنْ = بُ + ُ = بٌ )، وهكذا يتعرف المتعلم كيفية تحويل النون الساكنة إلى جنس الصائت قبلها وتحل مشكلة التنوين عند بعض المتعلمين.
4 ـ تقديم الأصوات العربية في غياب التدريب العملي على مجمل الديداكتيك المعتمدة في الكتب الجديدة وإن كانت هي نفسها للكتاب القديم مع فارق شكلي لا نوعي، ينعكس على أداء الأستاذ نتيجة غياب المعرفة الدقيقة بحيثيات ومسوغات ودواعي ودوافع تبنيها في الكتب مع غياب أسسها النظرية والتطبيقية رغم ما يقال عن الديباجات والمقدمات اللغوية في مرجعيات الأستاذ لأنها لا ترقى إلى تحديد المعالم الكبرى للنظريات اللغوية والتطبيقية التي يعتمدها المؤلف. وهي بالمناسبة مليئة بالأخطاء النظرية والمنهجية والتناقضات مما تأتي بنتائج عكس ما أريد لها! لأنها تلفيقية وترقيعية.
وهذا الغياب لا يمكن الأستاذ من توظيف الكتاب المدرسي على الوجه الأكمل والمطلوب على افتراض أنه كتاب جيد 100%؛ مما يعني ضرورة تدخل الأستاذ لمعالجة ثغراته. وبالمناسبة لا يمكن في شقه الثاني وهو الكتاب المدرسي للمتعلم أن يساعد المتعلم على ضبط الأصوات اللغوية العربية لأنه يفتقد كل الشروحات المساعدة على النطق كما يفتقد إلى CD يبين كيفية النطق ويدرب عليها.
5 ـ فقدان أغلبية المدارس خاصة في العالم القروي قاعة متعددة الاختصاصات بما فيها المعلوميات؛ حيث لا يمكن اقتناء برامج لتعليم اللغة العربية عبر الصورة والصوت مما يساهم في إشكالية تدريس الصوت العربي بالمدرسة لأننا نعتمد على طرق تقليدية وقديمة. وهنا نلفت النظر أننا نخرج من القديم الطريقة المعتمد في المسيد القائمة على أبجد وهي طريقة توصيفية للأصوات تمكن المتعلم من ضبطه صوتا وكتابة.
وأنقل بالمناسبة تجربة وقفت عليها من الميدان حيث عمد الأساتذة تضامنا مع مجموعة من التلاميذ من اكتتاب وشراء حاسوب ووضعه في مليكة الوحدة المدرسية يتم استثماره في جميع المواد وفي مختلف المستويات حسب رزنامة وبرمجة معينة. وقد ساهم فهلا في تحسين التعلم والتعليم بل حفز المتعلمين على شراء برامج متنوعة منها برامج للغة العربية ولتعليم القرآن الكريم وللعلوم فضلا عن أشرطة وثائقية وعلمية مهمة.
وإني أسجل لهم الشكر والتقدير لبادرتهم الطيبة والمسؤولة التي تقدر الواجب حق قدره بعيدا عن أي اعتبار؛ والتي تساعد متعلما هو في أمس الحاجة إليها. ولذلك فالدعوة إلى توظيف المعلوميات دعوة محقة وجديرة بالاهتمام لأنها رافد من روافد التحديث في عصر الإصلاح.
6 ـ عدم دعم المتعلم في العالم القروي أسريا لعدة أسباب يساهم في إرباك تعلم الأصوات اللغوية العربية حيث يخرج من وسط لغوي عربي فصيح افتراضي إلى وسط لغوي دارجي أو أمازيغي يشكل الانتقال هذا قطيعة إيبستيمية ترسخ قناعات بطرقة ضمنية بأن اللغة العربية الفصيحة هي لغة مدرسة لا لغة تداول وتواصل ومن تم لا يجد المتعلم نفسه فيها بل تقف باستعمالها دون التواصل مع أسرته ومحيطه الاجتماعي. وهو التداول هنا له قيمته في السوق اللسنية كالعملة تماما. وبالتالي فاللغة العربية الفصحى من منظور السوق اللسني الأسري عملة كاسدة. وهكذا ينعكس على مساعدة الأسرة طفلها على تعلم اللغة العربية الفصحى. ومن تم يستدعي توعية الأسرة القروية خاصة على أهمية مساعدة طفلها إن كانت قادرة على ذلك ومناسبة ظروفها لهذا الواجب.
7 ـ المجال التدريسي الذي يتم فيه تدريس الدرس الصوتي العربي في كثير من الأوقات مجال غير مناسب من عدة نواح. ومنها الاكتظاظ الذي يساهم بقسط وافر في عرقلة تدريس الصوت العربي من حيث أن هذا الدرس يستوجب متابعة كل متعلم على حدة والوقوف على أدائه ومعرفة مشاكله ومعوقاته لتصحيحها ومعالجتها كظواهر فردية، وعليه فالنظم التربوية المتقدمة تعتمد على المختبرات اللغوية في تدريس اللغة ومقاربتها أما نحن فالحشر سيد المواقف. فهب أننا أمام 40 متعلم والحصة هي 30 دقيقة فكم ينتاب المتعلم الواحد من الوقت؟ فهل ذلك كاف لتدريسه الصوت اللغوي العربي المقصود أو المبرمج مع العلم أن البرمجة تقتضي تدريس حرفين في وقت وجيز. يتسارع المتعلم خلاله مع التمكن من الحرفين مع الصوائت! ومن معضلات المجال التدريسي الأقسام المشتركة وهي وبال كبير على تدريس اللغة العربية الفصحى إذا كان الاكتظاظ في المستويين معا ( 1 + 2 )؛ فالدرس في مستوى المحتوى يحتل نصف المساحة الزمنية كما أن نصيب كل متعلم يتقلص إلى النصف في المستوى المستقل والوحيد.
بَ بُ بِ
بَا بُو بِى بًا بٌ بٍ
بْ
وأما عن بعض الحلول الديداكتيكية التي تقلص السلبيات في مقامه؛ فإني أنصح من منطلق التجربة الميدانية التي عشتها في القسم مدرسا وخارجه مشرفا تربويا أن نتخذ البطاقات القرائية وتثبيتها فوق السبورة وأمام أنظار المتعلمين مع مقاربتها يوميا قبل بدء الدروس وقبل الخروج من خلال قراءة الأصوات التي تم تدريسها جماعة إن لم تكن فرديا وكتابة بعضها على الألواح وذلك يوميا. والبطاقات القرائية تكون مكتوبة بخط غليظ وبارز وبائن وواضح ووفق سلم موسيقي معين مثل:
كما يمكن توظيف الواجبات الخارجية ( المنزلية ) في دعم الأصوات المدرسة بجانب توظيف الحاسوب في ذلك من خلال برامج لغوية مساعدة مع التكوين في مختلف المنهجيات التدريسية المعتمدة في الكتب المدرسية إضافة إلى خفض عدد المتعلمين في القسم وإيجاد مختبرات لغوية وقاعات متعددة الاختصاصات والاستفادة من الدرس الصوتي العام وديداكتيكا اللغات ومن التجارب الميدانية للهيئة التدريس، والقيام ببعض الدراسات الميدانية للوقوف على وضع الدرس الصوتي العربي في المدارس الابتدائية ...
وما لم نذكره من المشاكل والحلول كثير يطول المقال بإيراده من حيث نريد الاختصار لأننا نضع بين يدي القراء الكرام هذه الإشكالية للدرس والتحليل وللرأي والرأي الآخر. وهي تستحق المقاربة لأنها موضوع شائك في تدريس الصوت اللغوي العربي يجد مبرراته من كونه الأساس في بناء كفاية القراءة عند المتعلم؛ فإذا لم تبن تلك الكفاية بناء متينا فالضعف يبقى مع المتعلم طول حياته رغم فرص التصحيح الواردة في مستقبل المستويات المقبل عليها بعد المستوى ألأول ابتدائي.
فأرجو من المهتمين المساهمة في إضاءة هذا الموضوع والمشاركة في مقاربته لأن في التعدد الفكري يقبع العلاج لمشاكل تعليمنا. والله ولي التوفيق.
عن عبد العزيز قريش مفتش تربوي
وكثيرا ما يلجأ بعض الأساتذة إلى وسم المتعلم بأوصاف عدة أو زجره أو تعليق الخطأ عليه أو لوم الأسرة على عدم مساعدة متعلميها في مقابل لوم الأسرة للأستاذ ووسمه بالتقصير ضمن ملابسات الفعل التدريسي بنية ووظيفة. حيث تتضافر سلبيات الموضوع لتصب في الضعف القرائي للمتعلم خاصة في العالم القروي.
وكثيرا ما تعلو شكوى أساتذة المستوى الثاني من ضعف التلاميذ في القراءة مما لا يساعدهم على أداء دروس هذا المستوى في ظروف مواتية، ويستدعي تدخلا للتصحيح يكون على حساب البرنامج أو الوقت أو جهد المتعلم والأستاذ معا. وهذا هدر تعليمي يستوجب الوقوف عليه بالبحث الميداني لكي نعرف على وجه الدقة الأسباب ونعالجها.
ومن أجله أطرح هذه الإشكالية على القراء الكرام وأقلامهم لتحليلها بكل موضوعية وعلمية علما بأن الممارسين البيداغوجيين في المستوى الأول ابتدائي يعرون الشيء الكثير عن الأسباب وكيفية معالجتها ومن خبرتهم يمكن استشفاف منهجية أو نظرية لتدريس الأصوات اللغوية العربية تناسب المتعلم المغربي.
وقد وقفت على بعض الأسباب المتمثلة في:
1 ـ مستوى برمجة الأصوات اللغوية العربية من خلال برمجة الحروف، حيث يلاحظ اختلاف كبير بين الكتب المدرسية في برمجة الحروف؛ التي من بينها حروف صعبة النطق والكتابة يكون إزاءها جهاز الإصاتة عند المتعلم لم يبلغ النضج بعد أو لم يتدرب بعد على إخراجها ويستدعي الأمر انتظار وقت كاف لذلك.
ويستدعي هذا برمجة الحروف العربية بالمستوى الأول وفق مرجعية معينة نابعة من الميدان تتوافق مع معطيات المتعلم المغربي بل يمكن إجراء برمجيات أطلسية تتوافق مع المعطيات الأطلسية اللغوية العربية.
2 ـ يظن الكثير منا أن اللغة العربية الفصحى هي اللغة الأم للمتعلم المغربي والحقيقة الواقعية هي أن هذه اللغة تشكل اللغة الثانية للمتعلم لأن لغته الأم هي الدارجة المغربية أو الأمازيغية بمختلف لهجاتها. ومن تم تعمل هذه اللغة الأم عن وعي أو بدون وعي على مزاحمة اللغة العربية الفصحى مما يستدعي بحثا متعمقا في أثر اللهجة المغربية والأمازيغية على تعليم وتعلم اللغة العربية إيجابا أو سلبا.
وهذه المزاحمة تظهر في أحيان عدة عند النطق ببعض الكلمات التي يكون أصلها عربيا قحا انتقلت إلى الدارجة المغربية فصحفت، فينطقها التلميذ كما هي في الدارجة وتتطلب ديداكتيكا مناسبا لنقلها ثانية من الدارجة المغربية إلى اللغة العربية الفصحى. فنقل المتعلمين وسط لغوي لآخر مع عدم وجود مرجعية لغوية متينة وقوية يساهم في إرباك المتعلم.
ويمكن في نطاقه هذا نقل الدارجة المغربية إلى العربية الفصحى من خلال استثمار بعض الدراسات الميدانية التي عالجت هذا الموضوع بدقة، ولعل أرشيف مركز تكوين مفتشي التعليم ومعهد الدراسات والأبحاث للتعريب بالرباط وبعض معاهد ومراكز الجامعات المغربية تساهم في هذا الاستثمار وتقدم بعض الحلول لهذه الإشكالية.
3 ـ يقدم درس الصوت العربي في السنة الأولى بطريقة مشوهة نتيجة الديداكتيك المعتمد على النظرية الجشطالتية، التي تنطلق من الكل إلى الجزء حيث يذوب الجزء في الكل ويلتبس. ذلك أن الكل في أغلب الكتب المدرسية للسنة الأولى ابتدائي لا يغطي جميع أصوات الحرف الواحد. فيظل النقص يعتري الكل لغياب بعض الأصوات عنه. فمثلا نجد نصوصا قد تغيب عنها مثلا أصوات المد أو أصوات التنوين" بَا ؛ تٌ؛ ...
وتقدم الأصوات في هذا الكل على أنها حروف بمعنى أننا لا نميز بين الصوت الذي هو وفق الدراسات الصوتية الصائت زائد الصامت ( خـَ ) والحرف الذي هو المجرد من الصائت أو الساكن ( حـ ؛ حـْ ) بجانب تقديمها دون تبيان وبيان وتوضيح الصوائت ودورها في إخراج الحرف الساكن وكيف تتمثل على الشفاه من بسط واستدارة وغيرها وكيف تظهر على مستوى الصوت حيث يكون إخراج الصوت في الصوائت القصيرة قصيرا، وفي المد طويلا، وفي التنوين تلحق نون ساكنة آخر الصوت ويسمع الصوت صوتين ( الصائت + الصامت + نون ساكنة ) وبمثل هذا التحليل يمكن تقديم الأصوات مما تشكل شفرات يمكن أن تكون تسنينا لذاكرة المتعلم يستدعيها في تعلم الأصوات اللغوية العربية.
ويمكن لمثل هذا التحليل أن يفيدنا عمليا في حل بعض الإشكالات الخطية ( على مستوى الكتابة ) فمثلا: لترجمة المد كتابة؛ نترجه بتحويله إلى صوائت المد ( و ؛ ا ؛ ي ) المتوافقة مع الصوائت القصيرة، بمعنى التي إذا رتبت معها مدتها صوتيا. وكذلك في التنوين الذي يكتبه بعض التلاميذ بالنون الساكنة ( بُنْ ) حيث يمكن إفهام المتعلم بأنه يمكن تحويل النون الساكنة في مستوى الخط إلى صائت من نوع صائت الصامت قبله ( بُنْ = بُ + ُ = بٌ )، وهكذا يتعرف المتعلم كيفية تحويل النون الساكنة إلى جنس الصائت قبلها وتحل مشكلة التنوين عند بعض المتعلمين.
4 ـ تقديم الأصوات العربية في غياب التدريب العملي على مجمل الديداكتيك المعتمدة في الكتب الجديدة وإن كانت هي نفسها للكتاب القديم مع فارق شكلي لا نوعي، ينعكس على أداء الأستاذ نتيجة غياب المعرفة الدقيقة بحيثيات ومسوغات ودواعي ودوافع تبنيها في الكتب مع غياب أسسها النظرية والتطبيقية رغم ما يقال عن الديباجات والمقدمات اللغوية في مرجعيات الأستاذ لأنها لا ترقى إلى تحديد المعالم الكبرى للنظريات اللغوية والتطبيقية التي يعتمدها المؤلف. وهي بالمناسبة مليئة بالأخطاء النظرية والمنهجية والتناقضات مما تأتي بنتائج عكس ما أريد لها! لأنها تلفيقية وترقيعية.
وهذا الغياب لا يمكن الأستاذ من توظيف الكتاب المدرسي على الوجه الأكمل والمطلوب على افتراض أنه كتاب جيد 100%؛ مما يعني ضرورة تدخل الأستاذ لمعالجة ثغراته. وبالمناسبة لا يمكن في شقه الثاني وهو الكتاب المدرسي للمتعلم أن يساعد المتعلم على ضبط الأصوات اللغوية العربية لأنه يفتقد كل الشروحات المساعدة على النطق كما يفتقد إلى CD يبين كيفية النطق ويدرب عليها.
5 ـ فقدان أغلبية المدارس خاصة في العالم القروي قاعة متعددة الاختصاصات بما فيها المعلوميات؛ حيث لا يمكن اقتناء برامج لتعليم اللغة العربية عبر الصورة والصوت مما يساهم في إشكالية تدريس الصوت العربي بالمدرسة لأننا نعتمد على طرق تقليدية وقديمة. وهنا نلفت النظر أننا نخرج من القديم الطريقة المعتمد في المسيد القائمة على أبجد وهي طريقة توصيفية للأصوات تمكن المتعلم من ضبطه صوتا وكتابة.
وأنقل بالمناسبة تجربة وقفت عليها من الميدان حيث عمد الأساتذة تضامنا مع مجموعة من التلاميذ من اكتتاب وشراء حاسوب ووضعه في مليكة الوحدة المدرسية يتم استثماره في جميع المواد وفي مختلف المستويات حسب رزنامة وبرمجة معينة. وقد ساهم فهلا في تحسين التعلم والتعليم بل حفز المتعلمين على شراء برامج متنوعة منها برامج للغة العربية ولتعليم القرآن الكريم وللعلوم فضلا عن أشرطة وثائقية وعلمية مهمة.
وإني أسجل لهم الشكر والتقدير لبادرتهم الطيبة والمسؤولة التي تقدر الواجب حق قدره بعيدا عن أي اعتبار؛ والتي تساعد متعلما هو في أمس الحاجة إليها. ولذلك فالدعوة إلى توظيف المعلوميات دعوة محقة وجديرة بالاهتمام لأنها رافد من روافد التحديث في عصر الإصلاح.
6 ـ عدم دعم المتعلم في العالم القروي أسريا لعدة أسباب يساهم في إرباك تعلم الأصوات اللغوية العربية حيث يخرج من وسط لغوي عربي فصيح افتراضي إلى وسط لغوي دارجي أو أمازيغي يشكل الانتقال هذا قطيعة إيبستيمية ترسخ قناعات بطرقة ضمنية بأن اللغة العربية الفصيحة هي لغة مدرسة لا لغة تداول وتواصل ومن تم لا يجد المتعلم نفسه فيها بل تقف باستعمالها دون التواصل مع أسرته ومحيطه الاجتماعي. وهو التداول هنا له قيمته في السوق اللسنية كالعملة تماما. وبالتالي فاللغة العربية الفصحى من منظور السوق اللسني الأسري عملة كاسدة. وهكذا ينعكس على مساعدة الأسرة طفلها على تعلم اللغة العربية الفصحى. ومن تم يستدعي توعية الأسرة القروية خاصة على أهمية مساعدة طفلها إن كانت قادرة على ذلك ومناسبة ظروفها لهذا الواجب.
7 ـ المجال التدريسي الذي يتم فيه تدريس الدرس الصوتي العربي في كثير من الأوقات مجال غير مناسب من عدة نواح. ومنها الاكتظاظ الذي يساهم بقسط وافر في عرقلة تدريس الصوت العربي من حيث أن هذا الدرس يستوجب متابعة كل متعلم على حدة والوقوف على أدائه ومعرفة مشاكله ومعوقاته لتصحيحها ومعالجتها كظواهر فردية، وعليه فالنظم التربوية المتقدمة تعتمد على المختبرات اللغوية في تدريس اللغة ومقاربتها أما نحن فالحشر سيد المواقف. فهب أننا أمام 40 متعلم والحصة هي 30 دقيقة فكم ينتاب المتعلم الواحد من الوقت؟ فهل ذلك كاف لتدريسه الصوت اللغوي العربي المقصود أو المبرمج مع العلم أن البرمجة تقتضي تدريس حرفين في وقت وجيز. يتسارع المتعلم خلاله مع التمكن من الحرفين مع الصوائت! ومن معضلات المجال التدريسي الأقسام المشتركة وهي وبال كبير على تدريس اللغة العربية الفصحى إذا كان الاكتظاظ في المستويين معا ( 1 + 2 )؛ فالدرس في مستوى المحتوى يحتل نصف المساحة الزمنية كما أن نصيب كل متعلم يتقلص إلى النصف في المستوى المستقل والوحيد.
بَ بُ بِ
بَا بُو بِى بًا بٌ بٍ
بْ
وأما عن بعض الحلول الديداكتيكية التي تقلص السلبيات في مقامه؛ فإني أنصح من منطلق التجربة الميدانية التي عشتها في القسم مدرسا وخارجه مشرفا تربويا أن نتخذ البطاقات القرائية وتثبيتها فوق السبورة وأمام أنظار المتعلمين مع مقاربتها يوميا قبل بدء الدروس وقبل الخروج من خلال قراءة الأصوات التي تم تدريسها جماعة إن لم تكن فرديا وكتابة بعضها على الألواح وذلك يوميا. والبطاقات القرائية تكون مكتوبة بخط غليظ وبارز وبائن وواضح ووفق سلم موسيقي معين مثل:
كما يمكن توظيف الواجبات الخارجية ( المنزلية ) في دعم الأصوات المدرسة بجانب توظيف الحاسوب في ذلك من خلال برامج لغوية مساعدة مع التكوين في مختلف المنهجيات التدريسية المعتمدة في الكتب المدرسية إضافة إلى خفض عدد المتعلمين في القسم وإيجاد مختبرات لغوية وقاعات متعددة الاختصاصات والاستفادة من الدرس الصوتي العام وديداكتيكا اللغات ومن التجارب الميدانية للهيئة التدريس، والقيام ببعض الدراسات الميدانية للوقوف على وضع الدرس الصوتي العربي في المدارس الابتدائية ...
وما لم نذكره من المشاكل والحلول كثير يطول المقال بإيراده من حيث نريد الاختصار لأننا نضع بين يدي القراء الكرام هذه الإشكالية للدرس والتحليل وللرأي والرأي الآخر. وهي تستحق المقاربة لأنها موضوع شائك في تدريس الصوت اللغوي العربي يجد مبرراته من كونه الأساس في بناء كفاية القراءة عند المتعلم؛ فإذا لم تبن تلك الكفاية بناء متينا فالضعف يبقى مع المتعلم طول حياته رغم فرص التصحيح الواردة في مستقبل المستويات المقبل عليها بعد المستوى ألأول ابتدائي.
فأرجو من المهتمين المساهمة في إضاءة هذا الموضوع والمشاركة في مقاربته لأن في التعدد الفكري يقبع العلاج لمشاكل تعليمنا. والله ولي التوفيق.
عن عبد العزيز قريش مفتش تربوي