موضوع في علوم التربية للمجازين

[ahmed1207]

كفايات المدرس المهنية

" إن إحداث أي تغيير تربوي هادف، أو تحديث في المناهج وطرق التدريس لا يتم بدون معلم على قدر من الكفاية تمكنه من إحداث هذا التغيير، فالمعلم كان ولا يزال صاحب الدور الأساسي في العملية التعليمية؛ إذ يقع على عاتقه تحقيق الأهداف التربوية ." 1

أصبح الحديث عن كفايات المدرس، متداولا ومطلوبا من أجل تحقيق التغيير التربوي ، والمشاركة في تجويد العملية التعليمية-التعلمية، والنهوض بمختلف القطاعات الحيوية للبلاد. لكن يبقى العمل بمقاربة الكفايات نظريا ولم يخرج عن دائرة المحاضرات والندوات. فإذا لم يمتلك المدرس الكفايات اللازمة والضرورية المطابقة لهذه المقاربة ، فغالبا ما نلاحظ أنه يركز على المحتوى الدراسي ( المعرفة) عوض الاهتمام بالمتعلم ، ويقول De Gardenay G في هذا الإطار : " إن الأستاذ المبتدئ بصفة خاصة ، غالبا ما ينساق وراء التراكم المعرفي ، ويتماهى في الإطناب والإطالة، ناسيا مقتضيات النقل الديداكتيكي وإكراهات الوقت وعدم قدرة البعض على استيعاب وفهم هذا الكم الهائل من المعرفة." 2

من هذا المنطلق، يتبين أن مهمة المدرس الجديدة، في طرق التدريس الفعالة، تفرض نمطا معينا من التعامل مع التلميذ؛ حيث يستجيب فيه قدر الإمكان إلى حاجيات المتعلم ويتيح له فرصة التعبير عن آرائه والتحكم في سيرورة تعلمه؛ ويبقى تحقيق هذا المبتغى رهينا بكفايات المدرس وتحديد واجباته . فما هي إذن هذه الواجبات والكفايات التدريسية التي ينبغي أن يتمكن منها كي نحقق رهان التغيير التربوي الذي حدده الميثاق الوطني للتربية والتكوين ؟

I - الإحاطة بمهنة التدريس.

غالبا ما يظن بعض الأشخاص، أن مهنة التدريس وممارستها داخل الفصل الدراسي أمر هين، حيث يقتصر دور المدرس على إلقاء المقرر الدراسي الموجود والمهيأ مسبقا في الكتب المدرسية، وانتهى الأمر. ولعل أهم شيء في العملية التعليمية هو تحديد دور المدرس؛ فمن هذا المنطلق يمكن أن نتحدث عن مواصفات المدرس الكفء، وعن مهاراته وقدراته، وكفاياته التدريسية؛ والكفاية التدريسية هي: " مجموعة من الأداءات السلوكية والمهارات التدريسية التي يظهرها المعلم في موقف تعليمي معين ومستوى مقبول من التمكن. " 3

1 – دور المدرس في مقاربة الكفايات :

" لعل من أكبر الأخطاء التربوية في حق البشرية أن تضع شخصا أمام تلاميذ كمعلم وهو لا يرغب في هذه المهنة أو لا يصلح لها أصلا، وهذا الخطأ شائع في كثير من بلدان العالم، وبخاصة البلدان النامية بسبب الحاجة الماسة للمعلمين. "4

لا يمكن أن ننكر جسامة المسؤولية التي يتحملها المدرس في النظرية البنائية للتعلم وفي مقاربة الكفايات؛ فهو يلعب دور الموجه والمنشط الذي يتيح الفرصة لأكبر عدد من التلاميذ، كي يجدوا حلولا مختلفة ومتفاوتة لمشكل واحد. فالإقصاء الذي كان يطال بعض التلاميذ (الكسالى) لم يعد مقبولا؛ بل لا بد من إدماجهم في العملية التعليمية- التعلمية وإكسابهم الكفايات الأساسية التي تعتبر الحد الأدنى المقبول من التعلم، الذي يمكنهم من متابعة دراستهم .

" يلخص هونيبين (Honebein 1996 ) دور المعلم في بيئة التعلم البنائية فيما يلي :

1- توفير خبرات تعليمية لعمليات بناء المعرفة؛

2- توفير خبرات من وجهات نظر متعددة؛

3- جعل التعلم واقعيا ذا مضمون، بحيث يسهل تطبيقه في الحياة؛

4- إعطاء المتعلم دورا في عملية التعلم ؛

5- وضع المتعلم في خبرات اجتماعية ؛

6- تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره بطرق متعددة ( قراءة، كتابة، تحدث، ...) ؛

7- إعطاء المتعلم الثقة بقدرته على بناء المعرفة . " 5

نلاحظ ، من خلال هذه الأدوار التي قدمها هونيبين ، أنها تركز على المتعلم وتجعل منه المحور الرئيسي للعملية التعليمية- التعلمية؛ ولكي يعي المدرس جيدا هذه الأدوار فعليه أولا أن يفهم ما معنى مقاربة الكفايات؛ و ما هو إطارها المرجعي، وما هو دورها في تجويد المنظومة التربوية، ولماذا هذا الاهتمام المتزايد بالمتعلم؟ فما هي إذن مقاربة الكفايات ؟

2- مفهوم مقاربة الكفايات :

يتكون من مصطلحين " المقاربة والكفايات ".

" المقاربة : هي الطريقة التي يتناول بها الشخص أو الدارس أو الباحث الموضوع أو الطريقة التي يتقدم بها في الشيء . " 6

" المقاربة هي منهجية للبحث والدراسة وطريقة للتعامل مع موضوع أو مشكلة " 7

يتضح لنا إذن، من خلال هذين التعريفين للمقاربة، أنها تهتم بدراسة موضوع معين أو مجال، من أجل إيجاد حلول للمشاكل التي تعرقل السير العادي نحو تحقيق أهداف معينة. وهذا بالفعل ما تعاني منه جل الأنظمة التعليمية بالبلدان النامية. فهناك خلل تحاول هذه المقاربة أن تكتشف لغزه وداءه من أجل تقديم الدواء الناجع.

أما فيما يخص الكفايات فقد تنوعت التعاريف الخاصة بها مع تنوع النظريات، والإطارات، والتيارات التي تنتمي إليها ؛ لكن هناك قاسم مشترك بينها ، ألا وهو المتعلم المطالب بتعبئة موارده واستقلاليته في تعلمه، وسنقدم تعريفا شاملا للكفاية نحاول أن نلخص فيه ما ذكره علماء التربية والمهتمون بمقاربة الكفايات : الكفاية هي قدرة الفرد على تحديد المشكلة المطروحة ومعرفة نوعيتها ( إلى أي مجال تنتمي ) واستنفار الموارد الضرورية لحلها في وضعية معينة، وضمان نجاح استراتيجية العمل الموظفة (الميتامعرفة ) وبلوغ الهدف المنشود مع إمكانية نقلها و ممارستها في وضعيات أخرى .

و نقترح تعريفا ل غوي لوبو تيرف Guy le boterf :

" لا ينحصر المفهوم الجديد للكفاية، في التوفر على مهارات قارة ومواظب عليها، بل يأخذ بعين الاعتبار القدرة على تدبير وضعيات مهنية تزداد تعقيدا أكثر فأكثر وبشكل طارئ ومفاجئ . فأن تكون كفءا، ليس معناه فقط،، أن تقوم بتنفيذ عملية ما، بل هو أن تكون على دراية بالتصرف والاستجابة لموقف خاص وفي وضعية معينة، أي أن تعرف كيف تواجه الطوارئ و اللا متوقع." 8

وتقول فاطمة حسيني في هذا الصدد: " يتأسس التدريس بالكفايات على ثلاث دعامات هي :

- الدعامة الوظيفية : تستمد أسسها من اللسانيات الوظيفية ونظريات التعلم وعلم النفس التربوي الذي يعتبر المتعلم محور العملية التعليمية في بعدها الوظيفي؛

- الدعامة المنهجية: وتتأسس على استثمار وتوظيف الطرق والأساليب الكفيلة بتقديم المعرفة للمتعلم وتدريبه على التمكن من استكمال مختلف معارفه والانفتاح على المستجدات اعتمادا على مبدأ التعلم الذاتي ؛

- الدعامة المهارية : وتقوم على التمهير بتدريب المتعلم على مختلف المهارات المستهدفة بما يقتضيه التمرين والتدريب من تقويم لعمله وتصويب لأخطائه ، وشحذ قدراته وتوظيف مكتسباته."9

أصبح المدرس قائد الفرقة الذي يوزع الأدوار، ويكلف التلميذ بمهام تيسر له تكوينه الذاتي وتكسبه مهارات البحث والاستقلالية في اختيار ما يناسب عملياته الذهنية، واستراتيجية تعلمه، وقدراته على التحليل وتطبيق ما استوعبه وفهمه كي يحل المشكلات التي تعترض تقدمه في تعلمه. و لكي يقوم المدرس بهذا الدور على أحسن وجه، فلا بد أن تتوفر فيه مواصفات ومعايير تدل على جودته وكفاءته. وحدد أحمد أوزي معايير جودة المدرس في :

1. - المستوى العلمي الجيد؛

2. القدرة على التنمية الذاتية؛

3. الأداء المهني الجيد؛

4. امتلاك المهارات التدريسية الأدائية؛

5. معرفة تقنية التدريس الحديثة والقدرة على استخدامها؛

6. مستوى التدريب البيداغوجي والإعداد الجيد؛

7. المساهمة في تنمية المجتمع المحلي ." 10

كما أن كليم لخص إجابات التلاميذ في مواصفات المدرس، في ما يلي:

" 1- الشرح المنظم الواضح الذي يستوعبه العقل بسهولة؛

2- إحساس التلاميذ بحب المدرس لهم؛

3- القدرة على حل مشاكل التلاميذ؛

4- الحيوية والنشاط." 11

تعتبر الدروس التي يتلقاها التلميذ داخل الفصل الدراسي، وكيفية تدبيرها من طرف المدرس، الموجه الرئيسي نحو اكتسابه للكفايات المستهدفة وتحكمه في سيرورة تعلمه واستقلاليته. فتطبيق الطرق الفعالة في التدريس والاشتغال وفق مقاربة الكفايات لا يمكن أن يتم في غياب إطار نظري يستند عليه المدرس ويرجع إليه كي ينهل منه أفكارا جديدة تيسر له التعامل مع التلميذ من أجل تلبية حاجياته وتطوير قدراته ومهاراته. باختصار يستحسن أن يكون المدرس ذاته ويطلع على المستجدات في علوم التربية، التي نعتبرها من أهم العناصر في عملية التدريس.

أ- الإلمام بعلوم التربية :

كثيرا ما نتحدث عن إخفاقات التلميذ، وعن الهدر المدرسي الذي يتزايد معه عدد المنقطعين عن الدراسة كل سنة، و غالبا ما نربط هذا الفشل الدراسي الذي يتعرض له التلميذ إلى طول المقرر الدراسي مثلا، أو إلى أسئلة الامتحان التي يجد المتعلم صعوبة في اجتيازها. لكننا نغفل دور المدرس في تعثر التلميذ؛ لذا " لا يمكن أن نحمل التلاميذ فشلهم الدراسي وحدهم، فالمدرس طرف فاعل في العملية التربوية ويمكن له أن ينقذ البعض منهم إذا كان ملما بعلوم التربية، و طرق التدريس، و اختيار الوضعيات الأنسب لحل بعض المشكلات . " 12

ويقول علال بن لازمية : " المشكل ليس له صلة بالتعلم، بل بالتعليم ، التلميذ ليس المسؤول الوحيد عن فشله بما أننا نطلب منه الحفاظ على معلومة وليس إجراء تعلم ."13

يبدو، إذن، من خلال ما ذكرنا أن اعتماد طرق التدريس التقليدية، والتركيز على المحتوى الدراسي ، اللذان يلجأ إليهما المدرس لا يهتمان بالعمليات الذهنية للمتعلم ولا بحاجياته؛ وكما أشرنا إلى ذلك في الفقرة السابقة فإن المدرس يحمل على عاتقه مسؤولية الاهتمام بالتلميذ وتقديم الدعم له ومساعدته على تجاوز العراقيل التي تؤخر تكوينه الذاتي. وهذا لن يتأتى إلا بمسايرة المستجدات التربوية و فهم كل ما تقدمه من جديد في طرق التدريس والتقييم والبيداغوجيات المنفتحة على التلميذ.

لا زال المدرس يستمد سلطته من المعرفة التي يعتبرها نواة العملية التعليمية، فلا يعير أدنى اهتمام للفوارق الفردية أو للمراهقة التي لها خصوصياتها. " غير أن غاية التربية هي تعليم الفرد كيف يتحرر من السلطة )(… و بعبارة أخرى، ليس هدف التربية هو التوصل إلى مرحلة يستغني فيها المربى عن التعلم كلية ،لأنه يحتاج طيلة حياته للتعلم. هدف التربية هو تمكين كل فرد من أن يتعلم ذاتيا كيف يستغني عن المدرس، وكيف يستغني عن سلطة الغير ليمارس على ذاته سلطته الذاتية Auto-Contrainte ، وعموما، ليتعلم كيف يكون مستقلا ذاتيا قادرا على التحكم في ذاته." 14

من هذا المنطلق، نرى أن علوم التربية توجه المدرس في مهنة التدريس التي يزاولها، كما أنها تبين له دوره وواجباته المنوطة به كي يساعد التلميذ على التعلم الذاتي ويعطيه معنى لتعلمه ويحفزه على الاستمرار في تكوينه الذاتي .

يجب على المدرس أن يوظف علوم التربية في تعامله مع التلميذ، و تحليله الديداكتيكي، و طريقة تدريسه، ... . بصفة عامة عليه أن يختار ما يناسب وضعية التعليم التي يتلقاها التلميذ . " ما ينبغي على المدرسة أن تنقله وتكسبه للجميع هو أدوات مفاهيمية تسمح لكل فرد بالتفكير في العالم والكائنات والأشياء، والوصول إلى لحظة التجريد التي فيها تفقد تلك الوقائع غموضها و ضبابيتها و تصبح عناصر مرافقة دائما للنشاط البشري ومندمجة معه. " 15

لا تقتصر مهمة المدرس على تبليغ المعارف، بل وجب عليه أن يهتم بشخصية التلميذ، و معرفة ميوله واهتماماته، كي يساعده على تحقيق ذاته، وأن يعرف مراحل نمو الطفل وما يرافقها من تطورات عقلية و نفسية.

يقول فريمان :" إن أقل ما يستفيده المدرس من دراسته الطفولة والفوارق الفردية بين الأطفال هو فهم الصعوبات التي تعترض التلاميذ، وأحسن الطرق للتغلب عليها، وكيف يصوغ طرق التدريس حتى تلائم كل متعلم ." 16

تتجلي أهمية علوم التربية، عبر ما تقدمه للمدرس من توضيحات تخص كيفية التعامل مع التلميذ، و اختيار الطرق الأنسب لإكسابه الكفايات المستهدفة التي يبرهن من خلالها عن قدراته ومهاراته التي تيسر له تناول موضوعات مختلفة في وضعيات متنوعة وفي سياق آخر خارج المدرسة .

عرفت علوم التربية تطورا كبيرا في نظريات التعلم، وطرق التدريس، وتقنيات التنشيط،، و كلها تعتمد على التواصل مع التلميذ من أجل تشخيص حاجياته وتوجيهه ومنحه حرية التفكير و حثه على السؤال؛ الذي كان إلى عهد قريب محط سخرية من طرف المدرس، ولا زال بعض المدرسين يذكرون العبارة التالية عندما يسألهم تلميذ أو يستفسرهم عن أمر بقي غامضا لديهم " ستفهم السنة القادمة عندما تكرر "؛ وهذا التعامل يحبط التلميذ ويحكم عليه بالفشل كصفة ملتصقة بشخصيته. فالتواصل التربوي، أو التواصل البيداغوجي الصفي الذي يجمع المدرس بالتلميذ داخل الفصل الدراسي، هو المؤشر الذي يدلنا على مدى اهتمام المدرس بعلوم التربية التي تركز على ذات المتعلم، و على خصوصياته.

- التواصل التربوي :

1ـ1– مفهوم التواصل :

يصعب الحديث عن العملية التعليمية -التعلمية دون ذكر و توظيف التواصل؛ وإلا فسيقتصر دور المدرس على الإلقاء متجاهلا بذلك رد فعل التلميذ، وفكه لشفرة الرسالة، وكيفية تأويلها والمعنى الذي أعطاه إياها. إننا، باختصار، نحرم المتعلم من التكوين الذاتي و الفهم، ونقدم له بدل ذلك أجوبة لأسئلة لم يطرحها و بالتالي لا نساعده على الضبط الذاتي للتعلم و التحفيز الداخلي اللذين نعتبرهما من مكونات استقلالية التلميذ في حل المشاكل التي تواجهه في مختلف الوضعيات التي يقترحها عليه المدرس، أو التي قد تصادفه في حياته اليومية .

" إن التواصل لدى نكلاس لوهمان ، ليس فعلا، وصيرورة التواصل ليست سلسلة من الأفعال. إن التواصل ليس مجرد فعل إخبار، بل هو حاصل تفاعل العناصر الثلاثة: الإخبار و الخبر أو المعلومة والفهم. إنه اختلاف وليس بفعل. " 17

توضح لنا هذه القولة أهمية التواصل المؤسس على الاختلاف في الرأي، لأنه و كما أشرنا إلى ذلك " فالاختلاف في الرأي هو الذي يولد الحوار، و الحوار هو أساس التواصل اللغوي (اللفظي )المتداول داخل الفصل الدراسي. و إذا ألغينا عنصر التواصل فلن تكون لدينا جماعة الفصل، بل أفراد متفرقون ( مشتتون وإن كانوا في حجرة واحدة ) لا يربط بينهم أي رابط ولا يجمعهم أي مشروع. " 18

وعن أهمية التواصل في حياة الفرد يقول أحد الباحثين: " يعتبر الرجل ميتا إذا لم يستطع التواصل. وهو حي إذا كان بإمكانه التواصل. " 19

إذا كان الأمر كذلك بالنسبة للإنسان العادي، فكيف لنا أن نتصور فصلا دراسيا دون تواصل. فالكفايات التواصلية وما لها من تأثير على التحصيل الدراسي للتلميذ وعلى حالته الوجدانية؛ التي نعتبرها جوهرية في بناء علاقات مع الآخرين والانفتاح عليهم ، وقبولهم ، تظل من أهم الكفايات التي يستطيع المدرس بواسطتها أن :

· يتعرف على شخصية التلميذ ويحدد ملامحها؛

· يشخص حاجيات التلميذ ويقدم الوضعيات المناسبة لها؛

· يقارن بين مختلف تدخلات التلاميذ؛

· يصاحب التلميذ في سيرورة تكوينه ويوجهه؛

· يقوم استراتيجية تعلم التلميذ.

تساعد الكفايات التواصلية ، المدرس على تدبير الفصل الدراسي ، وخلق مناخ تربوي ديمقراطي تتقوى داخله التفاعلات البينشخصية، التي تنمي قدرات التلميذ على الفهم، و إبداء الرأي، و برهنة مختلف المفاهيم و الأفكار التي يقدمها.

1-2 - كفايات التواصل وتدبير الفصل الدراسي .

تحد عوائق التواصل التي يفرضها المدرس على التلميذ، من تجويد العملية التعليمية-التعلمية، وتحرم المتعلم من الفهم والتفكير، فهو يصبح خاضعا مسلوب الإرادة؛ يقدم له المدرس معارف ومعلومات لا تتجاوز أهميتها الوقت الذي يمكن أن تبقى محفوظة في الذاكرة قبل أن تتعرض للنسيان . كما أنه لا يمكننا أن نتحدث في إطار طرق التدريس الفعالة، عن التنشيط الذي يقوم به المدرس من أجل توجيه المتعلم ومساعدته في وضعية المجابهة التكوينية ، على توظيف خطاطته الإجرائية التعلمية ، إذا لم يتواصل معه المدرس الذي يتعالى بعلمه ويجعل من نفسه المحور الأساسي في علاقته العمودية مع المتعلم .

يحدد جون هورستل Jean hurstel مهمة المنشط كالتالي : " المنشط حامل لسؤال، لرغبة؛ لا يمكن أن يكتفي بإعادة إنتاج تسيير مؤسساتي إنه مبدع ( خلاق) . " 20

يؤثر التواصل الديمقراطي إيجابا على نتائج و مردوديته المتعلم؛ فبفضل التفاعلات و العلاقات التي ينسجها التلميذ مع المدرس يكون بمقدوره التحرر من الخوف والخجل اللذين غالبا ما يعرقلان تقدمه ومشاركته داخل الفصل الدراسي .

لا زال المدرس يستمد سلطته من المعرفة التي يعتبرها نواة العملية التعليمية، فلا يعير أدنى اهتمام للفوارق الفردية أو للمراهقة التي لها خصوصياتها. " غير أن غاية التربية هي تعليم الفرد كيف يتحرر من السلطة )(… و بعبارة أخرى، ليس هدف التربية هو التوصل إلى مرحلة يستغني فيها المربى عن التعلم كلية ،لأنه يحتاج طيلة حياته للتعلم. هدف التربية هو تمكين كل فرد من أن يتعلم ذاتيا كيف يستغني عن المدرس، وكيف يستغني عن سلطة الغير ليمارس على ذاته سلطته الذاتية Auto-Contrainte ، وعموما، ليتعلم كيف يكون مستقلا ذاتيا قادرا على التحكم في ذاته." 21

يبقى تدبير الفصل الدراسي ، بما يشمله من عمليات مختلفة؛ بدءا من تشخيص حاجيات التلاميذ، وتهييء الظروف المناسبة لمناخ تربوي جيد يسوده الاحترام المتبادل و الانخراط الجماعي في مشروع عمل ، قد يوظف خلاله المدرس بيداغوجيا العقد، حيث يشرك المتعلم في مختلف مراحل بناء الدرس، رهينا بتحقيق مبتغاه؛ إلا إذا ركز المدرس في عمله على التلميذ و تواصل معه من أجل نسج علاقات مودة و تقارب ، تيسر له التعلم الذاتي وتمده بالثقة في نفسه . فمن أجل التفاهم و فهم الآخر لا بد من التواصل التربوي بصفة عامة و التواصل البيداغوجي الصفي بصفة خاصة، لأنه يفسح المجال لحرية التعبير، والحق في الخطأ ، و التفاعلات البينشخصية التي تنمي قدرات المتعلم المعرفية ( السجل المعرفي) وكفاياته التواصلية التي تحرره من التبعية والقيود التي تفرضها سلطة المدرس.

و يقول محمد بوبكري عن الحرية: " إن الإنسان لا يكون حرا فقط من شيء ما (من قيد مثلا )، بل كذلك لأجل شيء ما. الحرية هي نوع من تشييد الحياة نحو الأعلى، إنها نظر يفتح آفاقا، إنها فعل بناء بأعلى ما يكون. فليس الإنسان إلا كائنا وجب عليه أن يتفوق على ذات. "22

ويضيف نيتشه قائلا عن مفهوم الحرية الذي نريد أن نكسبه للتلميذ : " التمرد إذن هو قمة العملية التربوية ونهايتها. وعند هذه المرحلة ينفصل المربي والمريد عن بعضهما، و يبدأ كل واحد منهما في البحث عن ذاته. فالتمرد والتفرد هما الخاصيتان المميزتان للحرية الحقيقية. " 23

نستنتج من هذين القولين أن دور التواصل داخل الفصل الدراسي، لا يقتصر على خلق تفاعلات و علاقات بين المدرس والتلميذ ، بل يجب أيضا أن يحرر التلميذ من التبعية، كي يدرك السمات والسلوكات التي تميز شخصيته، و يختار ما يناسبها من عمليات ذهنية واستراتيجية تعلمية، ويحدد واجباته وحقوقه كمتعلم يريد أن يحقق ذاته .

يلخص هابرماس الحرية في التواصل في كلمتين : " المساواة في الفرص. أن يكون للمتكلمين الفاعلين نفس الحرية في التواصل و الاستدلال وفي وضع كل شيء موضع سؤال، و في التعبير عن أفكارهم و أحاسيسهم ، بحيث إن حرمان بعضهم من امتياز معين، من شأنه أن يضع عقبات أمام التواصل، و بالتالي أمام الحقيقة؛ لأن الحقيقة تبنى على الاستدلال وليس على القهر، لأنها ضد صناعة الوعي واستعمار الواقع. " 24

تبقى، إذن، حرية التواصل وتمكين التلميذ من التعبير عن رأيه، و إدارة النقاش ، وحثه على أخذ المبادرة و الاستدلال مع قبول آرائه المختلفة دون ردعه أو تحقيره، من الكفايات التواصلية التي يفترض أن يتوفر عليها المدرس الذي يحترم شخصية التلميذ، و يثمن طريقته الفردية في تناول موضوع معين . كما أن التواصل البيداغوجي يلعب دورا أساسيا في تحديد مختلف الأشواط التي تمر بها العملية التعليمية – التعلمية بدءا من تشخيص حاجيات التلاميذ ؛ مرورا باقتراح الوضعيات التعليمية التي تناسب قدراتهم و تكسبهم الكفايات المستهدفة، و و صولا في الأخير ( إذا صح التعبير ) إلى عملية التقييم وما يرافقها من تغذية راجعة ، و استراتيجية معالجة، و تثمين عمل التلاميذ و إضفاء قيمة عددية عليه .

" إن المدرس الذي يحمل على عاتقه مهمة تنمية الكفايات ، و ممارسة بيداغوجيا الدمج والاندماج، هو بالضرورة مدرس خلاق، مستقل مصغ لتلاميذه، و منشط ، أكثر مما هو ناقل للمعارف ومحاضر أو قارئ للجذاذات. "25

يقول أحد الباحثين عن العلاقة السلطوية التي تربط المدرس بالتلميذ : " و لأن علاقة المدرس بالتلميذ المبنية على السلطة و على المادة الدراسية فقط ، و العلاقة التي تعتبر التلميذ أقل قيمة إنسانية من المدرس ، تسفر عن نتائج سلبية منها ضعف المردودية وضعف التواصل ، وكذلك شعور التلميذ بالعدوانية و بالتالي التسرب أو الانقطاع المبكر عن الدراسة . " 26

يمكن أن نجزم، انطلاقا من هذين القولين ، أن كفايات التواصل الديمقراطي الحر التي تجعل من المدرس منشطا ومصغيا لتلاميذه ، تساعد المتعلمين على تنمية كفاياتهم و قدراتهم التي يستطيعون توظيفها في وضعيات مختلفة. أما العلاقات السلطوية التي يتبناها المدرس داخل الفصل الدراسي، فإنها و بدون شك، ستنقص من قيمة التلميذ و تشعره بالدونية، وبالتالي ستقف حجر عثرة أمام مسيرته التعلمية. و سيدفع به هذا النوع من التعامل السلطوي إلى العدوانية، و التغيب عن الحصص الدراسية إلى أن ينتهي به الأمر في نهاية المطاف إلى الانحراف والانقطاع عن الدراسة.

نذكر في الأخير بأهمية العمليات الذهنية و الاستراتيجيات التعلمية التي يوظفها التلميذ من أجل الفهم وبلوغ هدف التعلم، و اقترانها بالتفاعلات و العلاقات البينشخصية التي تيسر عمليتي التواصل، و التعلم ؛ " لأن اختزال التدريس إلى مجرد الإخبار فقط يعني دفع العقل إلى السلبية وإلى التعلم دون أي فهم ممكن. بهذا المعنى يكف الإخبار عن كونه تكوينا ليصبح تشويها وتحريفا لا غير. " 27

يقودنا هذا الحديث إلى أهمية الاطلاع على النصوص التشريعية و الالتزام بها ،من أجل تفادي الوقوع في أخطاء مهنية؛ و العمل بالتالي، ضمن مناخ تسوده علاقات التآخي و الاحترام بين كل أطراف المؤسسة التعليمية.

ب– الاطلاع على النصوص التشريعية :

تنظم النصوص التشريعية الخاصة بمهنة التدريس، العلاقات التي تربط المدرس بمختلف الفاعلين التربويين بما فيهم التلميذ، وتوضح له واجباته و حقوقه، و تبين له دوره في مختلف المجالس بالمؤسسة التعليمية :

o مجلس القسم ؛

o مجلس التدبير؛

o الجمعية الثقافية؛

o الجمعية الرياضية ... .

فالنصوص التشريعية تيسر العملية التعليمية – التعلمية، و تخلق جوا من الانضباط الضروري الذي يجب أن يلتزم به كل مدرس، لبلوغ أهداف تكوين مواطن صالح يتمتع بحقوقه في :

- التفكير في ما يحيط به؛

- التعبير عن رأيه؛

- الاختلاف في الرأي ...

ج- الإلمام بطرق التدريس الفعالة:

كلما أتاح المدرس للتلميذ فرصة التعبير عن رأيه، و أشركه في إنجاز الحصة الدراسية، و اقتصر دوره على التوجيه والتنشيط الذي يعطي دورا أهم و أكبر لتدخلات المتعلم الذي يشتغل وفق قدراته، و يوظف عملياته الذهنية و تمثلاته، من أجل اكتساب الكفايات المستهدفة ، أمكننا الحديث عن طرق التدريس الفعالة أو الحديثة .

يمكن أن نجمل القاسم المشترك لهذه الطرائق في كونها تجعل من التلميذ المحور الرئيسي الذي تركز عليه العملية التعليمية – التعلمية؛ و هي بذلك تخدم مقاربة الكفايات التي تولي الأولوية لسيرورة تعلم التلميذ، و الميطا معرفية، و تجعل من المعارف موردا يمكن أن يوظفه المتعلم لحل المشاكل التي يطرحها عليه المدرس في وضعيات تعليمية ( وضعيات مشكلات ) .

" يعتبر لويس نوط Louis Not الطرائق الفعالة طرائق تسعى إلى البنينة الذاتية للمعرفة . " 28

" و تعتمد الطرائق الفعالة حسب جوزيف ليف Josef Leif 1964 على الأسس التالية :

أ – استقلالية المتعلم؛

ب – جعل الفكر نشيطا؛

ج – تربية القدرات واستدعاء جميع الطاقات؛

د – الاهتمام بحاجات الطفل ارتباطا بالإمكانيات و الاهتمامات التي يوفرها الوسط والأشياء والأشخاص." 29

تعتبر طرائق التدريس الفعالة، بكل مكوناتها و مختلف البيداغوجيات المنفتحة على المتعلم، ضرورية لتحقيق أهداف مقاربة الكفايات، لذا يستحسن، بل نرى أنه من واجب المدرس أن يطلع عليها و يحاول تطبيقها ، كي لا يبقى غريبا عن مستجدات الحقل التربوي؛ و يكون صورة أكثر وضوحا عن العلاقة بين طرائق التدريس الفعالة و مقاربة الكفايات.

هوامش العرض

1. النجادي، ذكرته غادة خالد عيد في مقال "قياس الكفايات المعرفية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الثانوية بدولة الكويت« دراسة تشخيصية باستخدام اختبار تكسيس»بمجلة العلوم التربوية و النفسية، شتنبر 2004، العدد الثالث، ص 90؛
2. دوڭاردماي (De Gardmay(، ذكره العربي اسليماني في؛ « التواصل التربوي مدخل جودة التربية و التعليم» 2005، ص 51؛
3. سليمان، ذكرته غادة خالد عيد، مرجع سابق ص97؛
4. علي الحوات، مقال ׃ "المعلم في عالم متغير، تحليل اجتماعي و ثقافي" بمجلة علوم التربية، العدد التاسع عشر، أكتوبر 2000، ص 17؛
5. هونيبين، ذكرته خيرية رمضان سيف في مقال׃" فعالية استراتيجية قائمة على التعلم البنائي فبي تنمية تحصيل طلاب المرحلة المتوسطة في الهندسة" بمجلة العلوم التربوية و النفسية، مرجع سابق، ص 137؛
6. الحسن اللحية، «موسوعة الكفايات ׃الألفاظ و المفاهيم و الاصطلاحات" 2006، ص 42؛
7. عبد الرحمان التومي و محمد ملوك׃"المقاربة بالكفايات، بناء المناهج و تخطيط التعلمات." 2006، ص12؛
8. غوي لوبوتيرف؛ ذكره كريستيان بوسمان و آخرون في׃"أي مستقبل للكفايات" ترجمة و توضيب عبد الكريم غريب؛ 2005، ص- ص׃14-15؛
9. فاطمة حسيني، « كفايات التدريس و تدريس الكفايات؛ آليات التحصيل ومعايير التقويم"؛ 2005، ص 19؛
10. أحمد أوزي، "جودة التربية و تربية الجودة "، مرجع سابق، ص 46؛
11. كليم؛ سيكولوجية التعلم، ص 156؛
12. حمد الله اجبارة، « المنظومة التربوية" مرجع سابق، ص 28؛

13. علال بن لازمية Psychologie de l’éducation، 1998، ص 78؛

14. أوليفيي روبول: ذكره عبد الحق منصف في "رهانات البيداغوجيا المعاصرة " 2007؛ ص 33؛

15. فليب ميريو، أورده عبد الحق منصف: نفس المرجع، ص 31؛

16. فريمان، ذكره: أحمد عليلو ش في ،"التربية و التعليم من أجل التنمية" 2007، ص67؛

17. نيكلاس لوهمان: ذكره رشيد بوطيب في "فكر ونقد" عدد 88-ابريل-2007، ص66؛

18. حمد الله جبارة، "التواصل البيداغوجي الصفي؛مرجع سابق؛ص 14

L Ron Hubbard cientologie une nomelle optique sur la vie .19

Traduit enfrançais par Claude Jourdan et Peter Berts ; 1977 ;p 145

20. hurstel, cité par Benali mohammed dans la dynamique des groupes ; revue psychopédagogique ;1996 ;p 114.

21. القيم والمواقف، بيداغوجيا المجال الوجداني؛ محمد آيت موحى-عبداللطيف الفاربي؛1992 ؛ ص37.

22. محمد بوبكري؛" التربية و الحرية: من أجل رؤية فلسفية للفعل البيداغوجي" 1997،ص67؛

23. نيتشه؛ ذكره محمد بوبكري نفسه، ص 66؛

24.هابرماس، مجلة فكر و نقد، ص-ص:65-66؛

25.كريستيان بوسمان و من معه ׃ترجمة و توضيب عبد الكريم غريب "أي مستقبل للكفايات" 2005، ص 68؛

26.امحمد عليلوش، مقال" الوضعية السوسيو تربوية للمدرس و أثرها على كفاءته التربوية و التعليمية" مجلة علوم التربية، العدد 28-فبراير-2005 ص 76؛

27. أوليفيي روبول، أورده عبد الحق منصف في"رهانات البيداغوجيا المعاصرة" 2007، ص 58؛

28. لويس نوط : ذكره العربي اسليماني في،"المعين في التربية : مرجع للامتحانات المهنية و الكفاءة التربوية... ".2006، ص 67؛

29. جوزيف ليف، ذكره العربي اسليماني، نفس المرجع، ص 68.