تطوير المناهج الدراسية و التحولات في المشهد التربوي المعاصر (تابع) -

[nasser]

تطوير المناهج الدراسية و التحولات في المشهد التربوي المعاصر (تابع) ------------------ إعداد : د. محمد الدريج --------------
أ– المنهاج التكنولوجي
ارتبط ظهور هذا التنظيم لدى كل من بوبيت Bobbit و بوفان Popham و بيكر Baker و غيرهم ، بالنظر إلى المدرسة على أنها جهاز إنتاجي لا يختلف كثيرا عن المؤسسة الصناعية . و النظر بالتالي إلى المنهاج ، كتعبير عن منظومة إنتاجية تسعى إلى استخدام أساليب التكنولوجيا و ما تقتضيه من تشغيل منطقي للعمليات العقلية في التعليم و التعلم .( محمد الدريج ، 2004) .
كما يدعو أنصار هذا المنهاج ، هيئة التدريس و الهيئة الإدارية للقيام بدور المهندسين التربويين الذين ينظمون و يديرون المنظومة التعليمية لإعداد التلاميذ للمساهمة في تطوير مجتمعهم ؛
و يطالبون بتطويع الاجهزة و المعدات ذات القدرة الفائقة في تخزين وعرض وتحليل و استدعاء المعلومات ، للعملية التعليمية .
و بالرغم من ارتباط المنهج التكنولوجي عادة بالمواد الدراسية المنفصلة ، إلا أنه يسعى إلى تنظيم محتوياتها منطقيا ، و ترتيبها في شكل مهام تعليمية متدرجة ، حيث تجزأ كل مهمة إلى ” مهرمات ” تعليمية أي مهام جزئية مرتبة ترتيبا هرميا ، بحيث يؤدي التمكن من المهمة الجزئية الأدنى إلى تعلم المهمة الجزئية الأعلى في الترتيب الهرمي .( وليم عبيد ، 1999، ص.85)
و في السنين الأخيرة اتسع المنهاج التكنولوجي ليشمل مفاهيم و أساليب تربوية معاصرة مما يثبت أن هذا الشكل من التنظيمات المنهاجية ، ينهل بدوره من التحولات في المشهد التربوي العالمي و بشكل خاص من :
– توظيف النظرية السلوكية في التعليم و القول بالأهداف السلوكية – الإجرائية ؛
– التعلم الفردي الإرشادي ؛
– تفريد التعليم لكن بالتركيز من بين الفروق الفردية ، على اختلاف الطلاب في وتيرة (سرعة) التعلم . ( ومن هنا وجب التمييز بين التعليم الفردي المعتمد في هذا المنهاج و بين التعليم الشخصي المعتمد في المنهاج الإنساني ،بمعنى أن المتعلم في الشكل الأول قد يعمل منفردا و لكن المادة التعليمية التي يتعلمها ليست مادة خاصة به بل هي موجهة للجميع، في حين يوضع في المنهاج الإنساني برنامج مختلف لكل فرد)
– مدخل النظم ؛
– التعليم المبرمج ؛
– استخدام الحاسوب في التعليم ؛
– توظيف الأنترنيت …
ب – المنهاج الإنساني
يمكن اعتبار المنهاج الإنساني و الذي يعرف أيضا بمنهاج الاتصال التفاعلي ، كرد فعل ضد النماذج التكنولوجية في التعليم ، والتي اتهمت بكونها تسعى إلى خلق الإنسان الآلي ، في حين ينبغي النظر إلى التعليم كنشاط إنساني يهدف إلى خدمة الإنسان كإنسان . و أن يكون للمنهاج بعد يراعي حرية الاختيار و القول والفعل و المشاركة والتفاعل . وضرورة قبول المتعلمين لفكرة تحمل مسئولية تعليم أنفسهم و اتخاذ القرارات بأنفسهم.( محمد الدريج ، 2004 ) .
كما يتميز هذا المنهج ب :
– التركيز على عملية الاتصال التي تحقق وجهة نظر المتعلمين .
– توجيه الاهتمام أولا وأخيرا للمتعلم واحترام خصوصياته وليس فقط وتيرته وسرعته في التعلم كما يفعل المنهاج التكنولوجي .إن عملية التعلم لايمكن وضعها كنموذج واحد لجميع المتعلمين وذلك بسبب اختلافهم في مستوى الذكاء و تعدد ذكاءاتهم و مستوى التحصيل وتاريخهم الدراسي و أسلوب تنشئتهم الاجتماعية … فكان لابد من تنويع المناهج كي تراعي البعد الإنساني و الظروف المؤثرة في نمائه .
– الرفع من شأن الاحترام المتبادل بين جميع الأطراف الفاعلة في الحقل التربوي و المستفيدة منه .
– النظر إلى التعليم على أنه خبرة ذاتية واقعية ، لذا يجب أخذ رأي المتعلم في الاعتبار بالنسبة للموضوعات التي يتعلمها و القرارات الخاصة بهذا الشأن .
– النظر إلى المدرس على أنه المرشد و الموجه للمتعلمين .
– النظر إلى الخبرات الأولية التي يكتسبها المتعلم على أنها الزاد القوي و الضروري للفهم و اكتساب المفاهيم ، و بخاصة في المراحل المبكرة للتعليم .
( وليم عبيد و مجدي عزيز إبراهيم ، 1999 ).
ج – المنهاج الأخلاقي
أثبتت العديد من الدراسات المعاصرة ، أهمية إعادة الاعتبار للتربية الأخلاقية وضرورة صياغة ثقافة مدرسية ترتكز أولوياتها على القيم الأخلاقية (مدرسة القيم ) و ليس فقط على المعارف و المهارات . مما أدى ببعض المشتغلين بنظريات المنهاج ،إلى الحديث عن المنهاج الأخلاقي وحددوا عددا من الأهداف التي ينبغي أن يحققها هذا المنهاج و التي يمكن تلخيصها في النقاط التالية :
– الحرص على اكساب التلاميذ سمات و عادات شخصية مرغوب فيها ، مثل : الأمانة و التعاون و مساعدة الآخرين .
– الحرص على الارتباط بالقيم المتصلة بالمجتمع و بالوطن و تاريخه ومقدساته ، مثل الانتماء و الالتزام و التضحية و تقدير العمل ومعرفة الخصائص المميزة لثقافة المجتمع وتراثه .
– ترسيخ القيم الكونية ، مثل : احترام حقوق الانسان و رفض فكرة الاحتلال و التعاون و الحوار و التسامح و تقدير أهمية الشرعية الدولية و المبادئ و المواثيق التي صادقت عليها الأمم .
و للتذكير فإننا نجد في المنهاج الإسلامي في التربة ، منبعا لمثل هذه الأهداف و التوجهات ، ذلك أن الإسلام دين قيم ، و أن جميع تشريعاته و أحكامه و أفكاره ، ليست غاية في ذاتها و إنما الغاية القصوى تتمثل فيما قاله الرسول عليه الصلاة و السلام : ” إنما بعثت لأتمم مكارم الأخلاق “.
* * *
تعددت إذن، المناهج و كثرت النظريات ، إلى الحد الذي بدأ معه الكثير من المشتغلين بعلم التدريس و الممارسين منهم على وجه الخصوص ، يشتكي من هذا الزخم النظري الهائل و يتساءل ، كيف يمكن التعامل مع كل تلك النماذج ؟ وهل تستطيع المؤسسات التعليمية استيعابها ؟ وهل ستتمكن هيئة التدريس والإدارة من ملاحقتها وتوظيفها ؟
كما تطرح تساؤلات حول شرعية التعامل أصلا مع النماذج الجديدة وتوظيفها ، كما لو كانت صناعات تنقل ؟ وشرعية استيراد هذا النموذج أو ذاك كما تستورد السلع ؟
والحقيقة أن الإشكال ، يكمن في قدرة الأنظمة التعليمية على إبداع و توليف من كل تلك المستجدات ، ما يناسب خصوصيات مجتمعاتها ويلبي احتياجات أفرادها ويلائم مختلف المراحل الدراسية لديها، والذي لا يوجد بالضرورة في واحد فقط من تلك المناهج .
وفي هذا السياق ، عملت وزارة التربية و التعليم بسلطنة عمان ، كما هو معلوم ، على تطوير وتحديث التعليم فأنشأت نظام التعليم الأساسي والذي تم تصميمه وفق آخر المستجدات التربوية ، دون الانغلاق في نموذج واحد . ” ومما يميز هذا النظام سعيه نحو ملاءمة المنهاج الدراسي للمتعلم في مختلف الفئات العمرية و المستويات الدراسية و استناده على العديد من النماذج الحديثة و التي أصبحت تميز المشهد التربوي العالمي ، من مثل : محورة التعليم حول التلميذ و مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ و اكسابهم مهارات التعلم الذاتي و الاستمرارية فيه و تركيز الاهتمام على التطبيقات العملية للمحتوى و ربطها بالبيئة واعتماد أسلوب التجارب في المواد العلمية و أسلوب حل المشكلات …”(*)
كما صنفت المناهج في الحلقة الأولى من التعليم الأساسي ، إلى مجالات تراعي التكامل و الترابط بين المواد الدراسية …و غير ذلك من النماذج التي يستحيل حصرها في هذه العجالة ، و التي تثبت قدرة الأنظمة التعليمية في بلداننا ، على إبداع و توليف نماذج أصيلة في بناء وتطوير المناهج .
و نقدم على ذلك ، مثالا من التجربة التي طبقت بمبادرة من المديرية العامة للتربية و التعليم بجنوب الباطنة بالسلطنة ، ابتداء من أواخر العام الدراسي 1999/2000 ،و التي عرفت ” بالتخطيط بنظام الوحدة الدراسية ” ويتلخص هذا النوع من التخطيط و الذي يلازم التخطيط اليومي للمواقف ويكمله ، في ” التركيز على الإعداد لمجموعة مواضيع مترابطة ، حيث يقوم المعلم بتنظيم المعارف و المعلومات و الأنشطة التعليمية التي ينبغي أن يقوم بها الطالب ، في نموذج متكامل يساعد على تحقيق الأهداف المنشودة ، فينجز المعلم تحضيرا واحدا لعدد من الحصص ذات الموضوع الواحد أو مجموعة من المواضيع المتشابهة و المترابطة و تدريسها كوحدة واحدة “.
على أن ما أثار انتباهنا في هذه التجربة هو ترك الحرية للمعلم لكي يضيف مواضيع جديدة غير مدرجة في الخطة الرسمية و إثراء المادة العلمية بما يضيفه من موضوعات خارجية (**).
——————–
(*) راجع على سبيل المثال ،” التقرير الوطني لتطوير التعليم بسلطنة عمان ” ، منشورات يونسيف و اللجنة الوطنية العمانية للتربية والثقافة والعلوم ،مسقط ،2001 . وكذلك :” الدليل التعريفي بالتعليم الأساسي لكليات التربية ” ، وزارة التعليم العالي ، المديرية العامة لكليات التربية ، مسقط 2003 .
.(**) انظر للمزيد : ” التخطيط بنظام الوحدة الدراسية ” مجلة رسالة التربية ، العدد الثاني نوفمبر 2002، وزارة التربية و التعليم ، مسقط .
5- مأسسة المدارس وخلق الظروف الملائمة للتطوير
من أهم شروط إصلاح التعليم بشكل عام و تجديد مناهجه بشكل خاص ، خلق الظروف الملائمة للنجاح و في مقدمتها إ يجاد المناخ المناسب لتطبيق مقتضيات الإصلاح و تنفيذ آليات تطوير المناهج داخل المدارس و الفصول ، أي على أرض الواقع . وقد نشطت في هذا الاتجاه، بحوث تربوية كثيرة مبرزة دور المدرسة كمؤسسة ، وانتهت إلى العديد من النتائج والتي يمكن اختصارها في العناوين الأربعة التالية :
– تحويل المدارس إلى مؤسسات .
– الإدارة المدرسية وقيادة التطوير.
– إحداث مشروع المؤسسة .
– نظام الشراكة التربوية .
1.5- تحويل المدارس إلى مؤسسات
وذلك للاعتبارات التالية :
– إن دور المدرسة بشكلها الحالي وفي العديد من الدول ، يقتصر على تعليم الطلاب وفق التعليم التقليدي الذي لا يتدخل في إثراء المناهج و تطويرها ، وفي إغناء أساليب التدريس و طرقه .
– عدم قدرة المدرسة اليوم ، على ضبط الجودة في جميع الأعمال و المهام المدرسية ، بحيث يصعب تطبيق أسلوب إدارة الجودة فيها ، كما يصعب تقييم أدائها تقييما شاملا .
– لا يتم استغلال المبنى المدرسي و موارده المادية و استثمار الإمكانيات المتاحة بالشكل الجيد .
– تناثر الأعمال و تشتت الأنشطة ( التربوية و الثقافية والرياضية …) و عدم تحديدها في مشروع شامل و في منظومة متكاملة مكونة من عناصر مترابطة و متناسقة و متفاعلة بانتظام .
– انغلاق المدرسة و انكفائها على نفسها ، و عدم الانفتاح على المجتمع الخارجي و البيئة المحلية وعدم البحث عن سبل التأثير و التأثر فيها .
– المعاناة جراء الإشكالية الأزلية ، المتمثلة في علاقة المحيط بالمركز و الاستقلال عن مركزية التخطيط و التنفيذ و التقييم في المناطق التعليمية .
لكل تلك الأسباب ، برزت الحاجة إلى ضرورة تحويل المدارس إلى مؤسسات بالمعنى العصري للمؤسسة و ذلك من خلال :
– خلق ثقافة المؤسسة و مقوماتها و إيجاد آليات التحول ؛
– تطوير الهيكل التنظيمي المدرسي و إكسابه المرونة اللازمة ليتوافق مع مميزات كل مدرسة على حدة و خصوصيات المنطقة و المجتمع المحلي الذي توجد فيه؛
– ضرورة تطوير النمط القيادي بها و الرفع من كفاءة الإدارة وتسهيل سبل التواصل بين مختلف العاملين بالمؤسسة ؛
– تحسين أسلوب أداء مجالسها وخاصة مجلس الآباء و الأمهات و مجلس مربي الفصول و مجالس الفصول ؛
– تحديد هوية المؤسسة وخصوصيتها أي وضعيتها الراهنة وواقعها الحالي واحتياجاتها ثم ما تطمح إليه ؛
– التمتع بنوع من الاستقلال الذاتي على مستوى التسيير الإداري و المالي و خاصة على مستوى التأطير التربوي ؛
– القدرة على إدماج التجديدات التربوية المقترحة في مشاريع الإصلاح و مواءمتها مع خصوصيات المؤسسة و أولويات العمل التربوي بها …
على أن مأسسة المدارس لا يمكن أن تستقيم ، دون إقامة و تفعيل اتفاقيات التعاون والشراكة و إحداث مشروع المؤسسة .
2.5- الإدارة المدرسية و قيادة التطوير
حظي موضوع الإدارة التربوية باهتمام خاص من لدن الباحثين التربويين في العقود الأخيرة من القرن الماضي ، مما أثرى المشهد التربوي المعاصر ، و راكم حصيلة معرفية غنية أصبحت تزود المخططين و عموم الإداريين ، بالعديد من الحقائق و النماذج الكفيلة بتطوير أساليب العمل الإداري بما يساهم بدوره في تطوير المناهج وتحديث الممارسات التربوية .
ولعل من أهم تلك الحقائق ، تغيير النظر إلى العملية الإدارية ، باعتبارها ليست مجرد تسيير للأعمال أو ممارسة للسلطة ، بل هي عملية قيادة في المقام الأول. إنها عملية قيادية بما قد يكتسبه الإداري من قدرة على تحفيز الآخرين للاندماج في العمل التربوي و تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية .
” إن قيادة التطوير نمط يبني الالتزام و يخلق لدى العاملين في المؤسسة التعليمية، الحماس و الدافعية للتغيير ، ويزرع لديهم الأمل بالمستقبل ، و الإيمان بإمكانية مساهمتهم في التخطيط للأمور المتعلقة بنموهم المهني و إدارتها .” كما تعني ” قيادة الجهد المخطط والمنظم ، للوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة للتطوير، من خلال التوظيف العلمي للموارد البشرية و الامكانات المادية و الفنية المتاحة للمؤسسة ” (منى مؤتمن ، 2003 و أيضا Fullan ,M. 1998) .
وتتطلب قيادة التطوير :
– امتلاك القدرة على المبادرة و الإبداع لإحداث التطوير في مختلف عناصر المؤسسة وعلى رأسها المناهج و الطرق التعليمية ؛
– القدرة على إدارة الجودة والتي تقتضي إشراك جميع العاملين في جميع المستويات في توظيف الإمكانيات المادية و البشرية المتاحة لتطوير الأداء التربوي و تحقيق الأهداف بأقل تكلفة و أقصر وقت و أدنى جهد و أفضل النتائج ، في جميع مجالات العمل بحيث يتم تلبية احتياجات المتعلمين و مجتمعاتهم ؛ (*)
– توفير المناخ الملائم لتجديد المناهج و تحديث أساليب العمل وأدواته ؛
– الارتقاء بقدرات المؤسسة و أدائها لتكون قادرة على مواكبة المستجدات و التعامل مع ما ينسجم منها مع الأهداف العامة ، بإيجابية ؛
– العمل الجماعي مع الآخرين و حل المشكلات المدرسية بصورة تعاونية ، بما يعزز الأساليب الجديدة في العمل الإداري والتربوي ؛
– تسهيل سبل التواصل داخل المؤسسة و خلق الثقة بين العاملين بها ؛
– بناء ثقافة المؤسسة ؛
– الاهتمام بتعزيز النمو المهني المستمر للمعلمين و تجديد كفاياتهم المهنية و تجويدها بما يؤهلهم لأداء أدوارهم المتجددة بكفاءة و اقتدار، في مجتمع التعلم الدائم و التربية المستدامة .
—————————
(*) من بين بعض مظاهر عناية وزارة التربية و التعليم في سلطنة عمان على سبيل المثال ، بتطوير العمل الإداري للمدارس ، إحداث ” برنامج التقويم الشامل للمؤسسة التربوية ” ، والذي تشرف عليه دائرة الأنظمة و تقييم الأداء المدرسي ( راجع للمزيد : ” مشروع تقويم وتطويرالأداء المدرسي ” ( تحقيق من إنجاز طاهرة اللواتي و حسن جعبوب )
مجلة رسالة التربية ،العدد الثاني ،نوفمبر 2002، وزارة التربية و التعليم ، مسقط
3.5- إحداث مشروع المؤسسة
على الرغم من تعدد استعمالات مصطلح المشروع في المجال التربوي منذ أوائل القرن الماضي و خاصة مع جون ديوي ، فإن مشروع المؤسسة في تعريف المعاصرين ، هو برنامج إرادي تطوعي مؤلف من سلسلة من الأعمال و الإجراءات والتي تتمحور حول مشروع واحد قد يستمر لمدة سنة كاملة أو أكثر ( مثل برنامج للدعم التربوي و العناية بالضعاف من التلاميذ و التقليل من نسب الرسوب أو برنامج توظيف خدمات الأنترنيت في تحسين شروط التعلم الذاتي للمعلمين و الطلاب … ) إجراءات تستهدف بشكل منسجم ، الحصول على أفضل النتائج في المدرسة و الرفع من مستوى وجودة التعليم بها ، وتعميق ارتباطها بمحيطها و اندماجها في مجالها الاقتصادي و الاجتماعي و الثقافي .
إن مشروع المؤسسة خطة منظمة متناسقة العناصر ، يتعاون على تنفيذها فريق تربوي (مجموعة عمل ) مشكل من أعضاء من هيئة التدريس و الإدارة و أولياء أمور التلاميذ ( وفي بعض الحالات من التلاميذ أنفسهم ) و بعض المهنيين من المنطقة ، بإشراف مدير المؤسسة وتوجيه منه . يعملون من خلال جملة من الأنشطة المتمحورة حول موضوع رئيسي واحد وتستهدف تحقيق جملة من الأهداف التربوية و التعليمية ، في انسجام تام ، بطبيعة الحال ، مع المنهاج المدرسي الرسمي و مع غاياته و مبادئه .
من خلال هذا التعريف نستنتج أن مشروع المؤسسة هو في المقام الأول ، وسيلة لخلق أكبر قدر من الانسجام داخل المؤسسة و الاندماج بين جميع الفاعلين فيها ، و توفير الشروط الملائمة لتطبيق التجديد في المناهج والطرق ،و ذلك بما يوفره من جو يسمح بالعمل الجماعي حول أهداف مشتركة .
4.5- نظام الشراكة التربوية
بدأ نظام الشراكة منذ أواسط الثمانينات يبرز ويتسع ليشمل مجال التعليم و حدث ذلك في التعليم العمومي في بعض الدول الأمريكية قبل أن ينتقل إلى أوربا.
و تضافرت العديد من العوامل في ظهور الشراكة التربوية وهي في مجملها نفس العوامل التي شجعت ظهور مشروع المؤسسة و السعي نحو مأسسة المدرسة كآلية للتطوير و التجديد التربوي .
ولعل من أهم تلك العوامل ، تحول المجتمعات المرتبطة بالصناعة ، إلى مجتمعات تابعة للإعلام و الاتصال و قطاع الخدمات .
كما نشطت الشراكة في المجال التربوي بفعل ظهور ” التوجه إلى المحلي ” و بالأهمية المتعاظمة للأقاليم و الجهات الاقتصادية و المدن والتجمعات السكنية في الأحياء .الأمر الذي أتاح إمكانيات واسعة أمام المدارس ، للمبادرة و الاستقلال في اتخاذ القرار، تلك المدارس التي تتحول إلى مؤسسات في مستوى التفاوض و الدخول في علاقات التعاون مع محيطها و ابرام الاتفاقيات .
و بصفة عامة ، عندما تطبق الشراكة في المجال التربوي ، فإنها تكون في الغالب بين مؤسستين أو أكثر وتجند الفاعلين التربويين للعمل في إطار مشروع مشترك ، شريطة أن تحترم كل مؤسسة المؤسسات الأخرى المشاركة فيما يتعلق مثلا، بالبرامج الدراسية و استعمالات الزمن و أساليب التدريس و التنظيمات الإدارية والتربوية الجاري بها العمل . ( محمد الدريج ،1996 ) .
كما يقتضي نظام الشراكة ، أن تقدم كل مؤسسة دعما للمؤسسات الأخرى ، بأن تضع رهن إشارتها مختلف الإمكانيات المادية و البشرية المتوفرة ، بحيث تنفتح كل مؤسسة على الأخرى في اتجاه انفتاحها على محيطها .(*)
——————–
(*) نلاحظ ازدياد العناية بتطوير المدارس على أسس علمية ببعض الدول العربية ،فقد أوصت على سبيل المثال ، الهيئة الاستشارية للمجلس الأعلى لمجلس التعاون بدول الخليج العربية، في مرئياتها بشأن التعليم و تطوير المنظومة التعليمية ،( الدورة الرابعة – مملكة البحرين ، فبراير 2001 )” بإعادة هيكلة النظام التعليمي بشكل كامل بما في ذلك إعطاء مزيد من الاستقلالية الإدارية و التربوية للمدرسة و جعلها مسئولة عن مستوى أدائها” . كما توصي ” بتقوية العلاقة بين مؤسسات التعليم و مؤسسات الإنتاج و كافة المؤسسات المجتمعية ” .
خــــــــــــاتمة
انطلقنا في هذه الورقة ، من محاولة إثبات العلاقة المتينة بين المناهج الدراسية و الفكر التربوي السائد وانتهينا فعلا إلى ملاحظة أنه لما كان هذا الفكر دائم التغير بحكم عوامل كثيرة ، أصبح من الطبيعي أن تستجيب المناهج لكل تغيير يصيب المشهد التربوي الذي تنهل منه .
لكن لم يكن همنا هنا ، رصد جميع ما لحق بالمناهج من تطور ولا تتبع كل التحولات التي مست المشهد التربوي المعاصر ، فقد أغفلنا على سبيل المثال ، الدور الأساسي الذي يلعبه كل من المعلم والموجه في خلق أسباب نجاح التطوير و الذي لا ينبغي إهماله ، سواء على مستوى التخطيط أو بعد ذلك عند الممارسة والتنفيذ .
إن التحولات في الساحة التربوية الراهنة على الصعيد العالمي ، ليست وليدة الصدفة و لكنها وليدة واقع تتشابك فيه العديد من العوامل وتتفاعل ، في إطار علاقات و مصالح و تكتلات شديدة التعقيد . لذلك فإننا نعتقد أن العمل من أجل تطوير المناهج ، ينبغي أن ينطلق من النظرة الشمولية لتلك التحولات و أسبابها الداخلية و الخارجية و أن يشمل في الوقت ذاته مختلف جوانب التطوير و التحديث داخل المجتمع وفي قلب المنظومة التعليمية ذاتها .
كما ينبغي النظر إلى المنهاج التعليمي في جميع مكوناته ( الأهداف ، المقررات والمحتويات ، الطرق والوسائل،نظام التقويم ، الفاعلون التربويون …) و التي تعمل و تتفاعل بشكل ديناميكي . فكلما أصاب التجديد جانبا من المنظومة إلا وتأثرت بالضرورة الجوانب الأخرى و تفاعلت. الأمر الذي حاولنا بيانه من خلال ما استجد من أفكار ونظريات عن بعض تلك المكونات ، و خاصة ما أصبح يعرف بمأسسة المدرسة و الرفع من مستوى الأداء بها وجودة خدماتها و تطوير الإدارة المدرسية و دورها القيادي .
كذلك خلصنا إلى أن تطوير المناهج لابد أن يمس تنظيماتها و التي مرت بالفعل بسلسلة من التجديدات التي عملت على التخلص من الارتباط كلية بمنهاج المواد الدراسية وتوظيف المستجدات التربوية في بناء نماذج جديدة تناسب مختلف الأعمار و مختلف المستويات…لعل من أهمها :
– التركيز على المتعلم ؛
– استبعاد فرض المعرفة الجاهزة ، لصالح التعلم بالاكتشاف وأسلوب حل المشكلات و طريقة المشروع ؛
– اعتماد تفريد التعليم و التعلم الذاتي و التعلم المستمر ؛
– و أن يبني الطلاب معارفهم وخبراتهم بالعمل ضمن مجموعات البحث والحوار ، مجموعات لها قدر من الاستقلالية في التفكير و الأداء ؛
– البحث في سبل اكساب الطلاب مهارات و كفايات قابلة للتحويل والنقل من مجال إلى آخر، مع الأخذ بعين الاعتبار مستوى التطور العقلي و الوجداني للطالب ؛
– التفاعل مع المحيط الاجتماعي و ربط المحتويات المعرفية باهتمامات الطلاب و احتياجاتهم و بأنشطة اجتماعية ؛
– العناية بالمكتسبات القبلية للطلاب ( السابقة) وبخاصة تمثلاتهم (تصوراتهم) و أساليبهم العفوية في التفكير ؛
– الحرص على التداخل والتكامل بين المواد ، وتوظيف المفاهيم و الكفايات في عملية الربط .
* * *
لكن التأكيد على أهمية هذه المستجدات ، لا يحول دون ظهور من يتحفظ على حتمية الأخذ بها ، وينادي بالتوقف عن الاعتماد كلية على نتائج البحوث التربوية في الدول الأجنبية ، رغم عدم التشكيك بالضرورة في مصداقيتها، و الدعوة إلى تشجيع البحوث المحلية و التي تهتم بدراسة الطفل في مجتمعه الأصلي و احتياجاته ومطالبه في النمو، والتي كثيرا ما تتأثر بالبيئة التي يعيش فيها . ودعم البحوث حول أفضل التنظيمات المنهاجية و أكثر الطرق ملاءمة للخصوصيات المحلية.
وفي مقابل تلك المواقف ،نشطت آراء تدعو ، نظرا لظروف العولمة و المصير المشترك الذي أصبح يربط البشرية جمعاء ، إلى عولمة المناهج (المنهاج العالمي ) بحيث تصمم على أسس و محاور تتعدى حدود المحلية و الاقليمية وتنخرط في مواضيع تمثل القاسم المشترك في كل مكان و لجميع سكان العالم .
و الحقيقة أن هذه الإشكالية يمكن أن تجد حلا لها ، في صياغة مناهج متطورة تراعي مبادئ التوازن و الوسطية :
– التوازن بين المحلي والعالمي ؛
– بين الفردي و الاجتماعي ؛
– بين الأصيل و المعاصر ؛
– بين التكنولوجي و الانساني ؛
– بين النظري والتطبيقي…
– مناهج متطورة ، تراعي ما يرسخ الهوية والخصوصية و يثري في نفس الآن ، الشخصية بالانفتاح على الآخر و التعاون معه .
– مناهج مصممة وفق ميول الطلاب و احتياجاتهم و مطالب نموهم واحترام تطلعات المجتمع و قيمه ومبادئه ، بشكل متوازن .
– مناهج تتضمن طرائق تدريس حديثة تتيح للطلاب فرص التعلم الذاتي و البحث والاكتشاف و اعتبارهم منتجين للمعرفة و ليس مجرد مستقبلين .
– مناهج تشمل ليس فقط النشاط الصفي بل أيضا النشاط غير الصفي .
– مناهج تسعى إلى ترسيخ المهارات المعرفية و تعمل بتوازن ، على ترسيخ المهارات الحياتية و إقامة الروابط بين المواد الدراسية النظرية و المواد المهنية ، بما يساير متطلبات سوق العمل المحلية و الوطنية بل و العالمية و يلبي احتياجاتها من التخصصات و المهن .
=========================
المراجع
– الدريج محمد (1996) : ” مشروع المؤسسة و التجديد التربوي في المدرسة
المغربية ” ، ( جزآن ) ، دفاتر في التربية ، الرباط.
– الدريج محمد ( 2003) : ” مدخل إلى علم التدريس ” ( تحليل العملية
التعليمية ) ،دار الكتاب الجامعي ، العين .
– الدريج محمد ( 2004) : ” التدريس الهادف ” (من نموذج التدريس
بالأهداف إلى نموذج التدريس بالكفايات ) ، دار الكتاب
الجامعي ، العين .
– اللقاني أحمد حسن (1995) : ” تطوير مناهج التعليم “، عالم الكتب ،
القاهرة .
– منى مؤتمن (2003) : “إعداد مدير المدرسة لقيادة التغيير “،مركز الكتاب
الأكاديمي ، عمان .
– نجيب كمال (1993) : ” إصلاح التعليم بين التبعية و الاستقلال ” مجلة
التربية المعاصرة ، العدد28، سبتمبر 1993.
– عبيد وليم و مجدي عزيز ابراهيم (1999) :” تنظيمات معاصرة للمناهج “
( رؤى تربوية للقرن الحادي والعشرين )، مكتبة
الأنجلو المصرية ، القاهرة.
– الوكيل حلمي أحمد (1999) :” تطوير المناهج “، دار الفكر العربي، القاهرة
– وزارة التربية والتعليم ( 2002) ” التخطيط بنظام الوحدة الدراسية ” مجلة
رسالة التربية ” ، مسقط ، العدد الثاني ،نوفمبر .
– وزارة التربية و التعليم (2003) : ” المؤتمر الدولي حول تطوير التعليم
الثانوي ” (وثيقة تطوير التعليم الثانوي ) ، مسقط.
– هوانة وليد (1998):”المدخل إلى المناهج الدراسية” ذات السلاسل،الكويت .

إعداد : الدكتور محمد الدريج
كلية علوم التربية – الرباط

تطوير مناهج التعليم
حدث في العشرين سنة الأخيرة تحول في المشهد التربوي , تمثل أساسا في تغيير الباحثين لمجالات اهتمامهم و ابتعادهم عن الخوض في العديد من المواضيع من مثل الأهداف التربوية , و النقاش الساخن حول موضوع السلطة و النظام داخل المؤسسات التعليمية… فاتجهت البحوث للانشغال ببعض القضايا الجديدة- القديمة, من مثل قضية ا…