التربوية
15-02-2012, 23:41
منصف: ملاءمة التعليم والتكوين مع الطلب المجتمعي وحاجات النسيج الاقتصادي أهم التحديات التي يواجهها المغرب (http://almassae.ma/node/40771)
عضو المجلس الأعلى للتعليم قال إن تحديث المدرسة المغربية لم يعد مجرد شأن بيداغوجي أو حتى سياسي بل هو شأن تنموي
http://almassae.ma/sites/default/files/imagecache/image_article_large/article_image/cl_17.jpg
المصطفى مرادا
يعتبر عبد الحق منصف، الأستاذ الباحث في الفلسفة والمدير المساعد للدراسات والبحث لدى المجلس الأعلى للتعليم، في هذا الحوار الذي أجرته معه «المساء»،
أن الدولة المغربية جعلت من مشروع تأسيس المدرسة الوطنية إحدى وسائل بناء مكوناتها في مجالات السياسة والإدارة والاقتصاد والتعليم، وفق الأهداف التي وضعتها الحركة الوطنية آنذاك. مضيفا أن من أهم الرهانات التي يواجهها المغرب اليوم في مجال التعليم رهان الجهوية، ثم رهان التنمية المحلية والوطنية، إضافة إلى الرهان الأساسي الذي هو ملاءمة التعليم والتكوين مع الطلب المجتمعي وحاجات النسيج الاقتصادي.
- ارتبطت المدرسة العمومية بعصر الأنوار.. في المغرب، تم استنبات هذا النموذج بعد الاستقلال، لكنْ وفق منظور لم يحسم بعد في العلاقة مع قيّم التقليد، ومظاهر هذا الوضع المفارق شاخصة أمامنا. كيف يمكن للمدرسة المغربية أن تصحح هذا الخطأ في المنطلق؟
> سؤال مركـّب يفتح على حقلين مرجعيين متباينين: الأول هو عصر الأنوار ومشروعه السياسي -التربوي، والثاني هو المجتمع المغربي ومشروعه المتعلق بتحديث التربية والتكوين والعمل المدرسي، مع التأكيد على عدم إغفال المسافة التاريخية والثقافية التي تباعد بين هذين الحقلين المرجعيين سياسيا وثقافيا وإيديولوجيا.. لنبدأ بتفكيك الحقلين المرجعيين:
بخصوص الأنوار، كلنا يعلم أنها، كثقافة وكفلسفة وكفعل تاريخي، حملت مشروعا سياسيا متكاملا لتطوير الإنسان والمجتمع، أهم ركائزه ترسيخ الحرية والحقوق البشرية، تغيير المفاهيم والتمثلات الكلاسيكية للسلطة المعرفية والأبوية والسياسية والدينية وبناء تمثل جديد للسلطة، متميز بالعقلانية والارتكاز إلى المرجعيات العلمية والأكاديمية، المنفتحة على إمكانية التطور والتقدم المستمرين، والعمومية والمؤسساتية، بتجريد السلطة وعزلها عن الأشخاص (فالسلطة أحد مقومات الفضاء العمومي ولا شخصية بالتالي، شأنها في ذلك شأن الحرية) والشفافية الكاملة وتقويض كل الأشكال الوسيطة التي تحجب مختلف أنواع الحقائق والمعارف والمعلومات عن الأفراد والمواطنين.. وقد شكلت الثقافة والتربية أحد الوسائط المؤسساتية التي تخدم حق الأفراد في التحرر من الجهل واللا مساواة بين الأفراد والفئات الاجتماعية بشكل يتلاءم وتعميم المعرفة. فقد تمثلت ذاتها كتنوير، أي كتربية شمولية لأفراد الجنس البشري، أو بالتدقيق، كإعادة تربية وفق مفاهيم وغايات جديدة يضعها العقل البشري من ذاته، من منطلق الثقة المطلقة في الفرد وقدراته. جعلت الأنوار التربية جزءاً من إستراتيجية التغيير الاجتماعي والسياسي والثقافي، وربطت التحديث وتربية النوع البشري بتدخل الدولة، متمثلة كتنظيم عمومي للحياة البشرية، على أساس ضمان الحقوق والحريات العمومية. هنا بالذات، يندرج مشروعها حول المدرسة العمومية وتعليمها الموجه للصغار والكبار معا، كما صاغه فلاسفتها، أمثال كوندورسي، وإيديولوجيو الثورة في فرنسا آنذاك، وكانط في ألمانيا، على وجه الخصوص.
أما في ما يتعلق بالمجتمع المغربي، فقد انطلق في تحديث بنياته التربوية مع الحماية الفرنسية، التي عملت إدارتها على إقامة مدارس حديثة في المغرب بغرض تكوين نخب محلية تساعدها على تثبيت المخطط الاستعماري في مجال التربية والإدارة والاقتصاد وغيرها، والذي قام على التمييز بين المكونات الثقافية للمجتمع المغربي (الثقافة العربية وتراثها، الثقافة الأمازيغية، مع تكريس عزلة الثقافة اليهودية)..
غير أن الدولة المغربية، بعد الاستقلال مباشرة، جعلت من مشروع تأسيس المدرسة الوطنية أحد وسائل بناء مكوناتها في مجالات السياسة والإدارة والاقتصاد والتعليم.. وفق الأهداف التي وضعتها الحركة الوطنية آنذاك. أكيد أن للمغرب، شأنه في ذلك شأن جميع المجتمعات، تراثا سياسيا وثقافيا وتربويا تقليديا، ظل قائما حتى يومنا هذا، وهذا ما طبع وضعه منذ الاستقلال، من الناحية الفكرية كما العملية، بازدواجية وُصفت غالبا بازدواجية التقليد والتحديث.
غير أنه رغم هيمنة هذه الازدواجية على المجتمع المغربي حاليا، فقد شكـّل حقل التربية والتكوين، في أبعاده السوسيو -ثقافية والاقتصادية والقيمية، مجالا إستراتيجيا في السياسات العمومية الرامية إلى تحديث مختلف قطاعات المجتمع المغربي..
- ذكرت في الشق الأخير من جوابك السابق بعض محطات إصلاح المدرسة المغربية، ما هي الرهانات الكبرى التي يتم استهدافها الآن؟
> نبدأ برهان الجهوية، فقد بدأ منذ أواسط ثمانينيات القرن الماضي، وتعزز مع صدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وازداد رسوخا في نهاية العشرية الأولى للألفية الثالثة مع دستور 2011 بتبني خيار الجهوية الموسعة. من المؤكد أن رهان الجهوية، عامة، وفي مجال التربية والتكوين، خاصة، ستكون له آثار إيجابية وكبيرة على مستوى تحديث الإدارة المدرسية والحكامة التربوية ومنظومة البحث العلمي، بل أيضا على تمويل المنظومة التربوية وتوسيع قاعدة تعميم التعليم والتمدرس (بما في ذلك التربية غير النظامية وتعليم الكبار ومحو الأمية) وتعزيز إسهام القطاع الخاص وهيآت المجتمع المدني في ذلك وتحديث المناهج والبرامج الدراسية والتكوينات المهنية والجامعية... عموما، نأمل أن تكون له انعكاسات عميقة على تنمية المدرسة المغربية وتطوير القدرات بالمعنى الشامل للبنيات التحتية والموارد البشرية للتربية والتكوين.
ثم رهان التنمية المحلية والوطنية، ويرتبط هذا الرهان بالتحول الذي بدأ يطرأ على تصور المغرب للتربية والتكوين، إذ لم يعد يحصر معنييْهما في ما هو «مدرسي» بالمفهوم الضيّق للكلمة، أي في تحقيق أهداف التعليم الأساسية، من قراءة وكتابة وحساب واكتساب الكفايات والمعارف الدينية والوطنية، بل أصبحت السياسات العمومية في المغرب، خصوصا بعد الانخراط في البرامج الأممية المتعلقة بتحقيق الأهداف الإنمائية للألفية، تربط التربية والتعليم عامة بتنمية الرأسمال البشري، في بعديه المحلي والوطني. يكفي هنا أن أشير إلى تركيز المغرب، منذ بداية العشرية الأولى من هذه الألفية، على ضرورة تأهيل وإعادة تأهيل الأطر عامة، ولاسيما أطر التربية والبحث، في استحضار للوظائف الجديدة للمدرسة والجامعة وما تتطلبه من أدوار ومهام مستجدة لدى الفاعلين التربويين والباحثين، وقس على ذلك في كافة مجالات التنمية الاجتماعية والاقتصادية والثقافية. كما أشير، أيضا، إلى الوعي المتنامي في المغرب حاليا حول ضرورة التوجه نحو تعزيز وتثمين استقلالية العمل التربوي على مستوى المؤسسات أو الفاعلين التربويين تشجيعا للمبادرة والابتكار في إطار المواكبة وحفز الطاقات.
- نعم ورهانات لها علاقة بالشأن التربوي الخالص إن شئنا...
> صحيح، هناك رهانات ترتبط بما سبق ذكره، كملاءمة التعليم والتكوين مع الطلب المجتمعي وحاجات النسيج الاقتصادي من الكفاءات ورهان التربية على حقوق الإنسان وقيّم المواطنة الفاعلة ورهان تحقيق هدف ولوج مجتمع المعرفة، ثم أخيرا رهان اعتماد سياسات تقويمية مؤسساتية ومنتظمة للمدرسة المغربية وللسياسة العمومية في مجال التربية والتكوين والبحث.. وفي هذا السياق، كانت إعادة تنظيم المجلس الأعلى للتعليم منذ 2006 خطوة حاسمة جدا في إطار تفعيل هذه السياسات التقويمية. ويشكل المجلس، في صيغته التي أقرّها دستور 2011 (المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي)، تعزيزا لهذه السياسات التقويمية. وقد شكلت مختلف أعمال وتقويمات ودراسات المجلس الأعلى للتعليم بداية قوية في ترسيخ هذه السياسة التقويمية وكان لها -كما نعلم- بالغ الأثر على التحسيس والدعوة والتعبئة من أجل تحديث المدرسة المغربية وتطويرها.. وهذه رهانات يطول فيها الحديث، لو كان الحيز يسمح بذلك..
ولكن أقول، إجمالا، إنه تحديث المدرسة المغربية لم يعد مجرد شأن بيداغوجي أو حتى سياسي، بل هو شأن تنموي يندرج في صميم برامج التنمية الشاملة للرأسمال البشري وتطوير القدرات. وإذا وعى المغرب بذلك منذ بداية هذه الألفية، فإن مكونات المجتمع المغربي ما تزال ينقصها أن تتعبـّأ تجاه المدرسة وقضاياها، بغرض العمل على تحديثها قبل فوات الأوان.
- شهدت المدرسة والجامعة المغربيتان عودة إلى الاهتمام بالفلسفة، من خلال تعميمها على كل المسالك والشعب والمستويات في التعليم الثانوي التأهيلي وفتح مسالك لها في مختلف الجامعات المغربية.. فهل استفادت الفلسفة أم تضررت من هذه الخطوات؟
> يمكن، بداية، الاعتراف بحقيقة تحمل مفارقة كبرى وهي أنه رغم ما عرفه الفكر الفلسفي من محن داخل المجتمع المغربي منذ عصور، فإن شريحة كبيرة من مفكري هذا المجتمع ظلت تكن للفلسفة احتراما بالغا. وقد ظل التراث الفلسفي حاضرا في حلقات التدريس والمنتديات وفي التصانيف الأدبية والسياسية وحتى الفقهية، أحيانا. أكيد أن هذا الحضور لم يكرس مدارس فلسفية قوية، كما كان الشأن في الثقافة الإسلامية الكلاسيكية، من ابن سينا وابن رشد مثلا. وقد شكلت الفلسفة، دائما، مكونا من مكونات المناهج الدراسية في المدرسة المغربية وتوسع تعلمها بعد تعريب تدريسها. ولم يكن ذلك ممكنا لولا الوعي والإحساس بالحاجة إلى تنمية فكر نقدي لدى الناشئة.
وقد شهد تعليم الفلسفة انتعاشا كبيرا بعد صدور «الكتاب الأبيض» وإعادة هيكلة أقطاب وشعب التعليم المدرسي،والتأهيلي خصوصا. كما تعزز التكوين به بتوسيع قاعدة التعليم العالي ومؤسساته في مختلف أنحاء المغرب، وهذا مسار إيجابي جدا، في عمومه، استفادت منه الفلسفة على مستوى التدريس في الثانوي والتأطير الجامعي والبحث والتأليف والنشر.. ويمكن القول، دون مبالغة، إن البحوث والتآليف ذات الأصل المغربي في مجال الفلسفة تحظى بتقدير كبير في الوطن العربي عامة وخارجَه، حيث أصبحت مرجعا قارا في الدراسات العليا في الجامعات الجزائرية والتونسية والمصرية والأردنية، وحتى السورية.. ولا حاجة، أيضا، إلى التذكير بأسماء المفكرين المغاربة الذين أسسوا «مدارس» فلسفية في البحث لها منظور متميز للتراث والمعاصرة وقضايا المجتمع والثقافة والعقل والتربية وغير ذلك، كالمرحومين الأستاذ محمد عابد الجابري وعبد الكبير الخطيبي والأستاذ عبد الله العروي وغيرهم.. كما لا بد من الإشارة إلى الجهود المحترمة التي يبذلها أساتذة باحثون في مجال البحث الفلسفي في المغرب، والتي كرّست حضورهم باستمرار داخل الملتقيات والمنتديات الجامعية وغير الجامعية، الإقليمية والدولية. إذن، فقد كان للتوسع الذي عرفه تدريس الفلسفة أثر إيجابي جدا، خدم الفلسفة والمدرسة والجامعة في المغرب.
المساء التربوي (http://almassae.ma/taxonomy/term/78)
عضو المجلس الأعلى للتعليم قال إن تحديث المدرسة المغربية لم يعد مجرد شأن بيداغوجي أو حتى سياسي بل هو شأن تنموي
http://almassae.ma/sites/default/files/imagecache/image_article_large/article_image/cl_17.jpg
المصطفى مرادا
يعتبر عبد الحق منصف، الأستاذ الباحث في الفلسفة والمدير المساعد للدراسات والبحث لدى المجلس الأعلى للتعليم، في هذا الحوار الذي أجرته معه «المساء»،
أن الدولة المغربية جعلت من مشروع تأسيس المدرسة الوطنية إحدى وسائل بناء مكوناتها في مجالات السياسة والإدارة والاقتصاد والتعليم، وفق الأهداف التي وضعتها الحركة الوطنية آنذاك. مضيفا أن من أهم الرهانات التي يواجهها المغرب اليوم في مجال التعليم رهان الجهوية، ثم رهان التنمية المحلية والوطنية، إضافة إلى الرهان الأساسي الذي هو ملاءمة التعليم والتكوين مع الطلب المجتمعي وحاجات النسيج الاقتصادي.
- ارتبطت المدرسة العمومية بعصر الأنوار.. في المغرب، تم استنبات هذا النموذج بعد الاستقلال، لكنْ وفق منظور لم يحسم بعد في العلاقة مع قيّم التقليد، ومظاهر هذا الوضع المفارق شاخصة أمامنا. كيف يمكن للمدرسة المغربية أن تصحح هذا الخطأ في المنطلق؟
> سؤال مركـّب يفتح على حقلين مرجعيين متباينين: الأول هو عصر الأنوار ومشروعه السياسي -التربوي، والثاني هو المجتمع المغربي ومشروعه المتعلق بتحديث التربية والتكوين والعمل المدرسي، مع التأكيد على عدم إغفال المسافة التاريخية والثقافية التي تباعد بين هذين الحقلين المرجعيين سياسيا وثقافيا وإيديولوجيا.. لنبدأ بتفكيك الحقلين المرجعيين:
بخصوص الأنوار، كلنا يعلم أنها، كثقافة وكفلسفة وكفعل تاريخي، حملت مشروعا سياسيا متكاملا لتطوير الإنسان والمجتمع، أهم ركائزه ترسيخ الحرية والحقوق البشرية، تغيير المفاهيم والتمثلات الكلاسيكية للسلطة المعرفية والأبوية والسياسية والدينية وبناء تمثل جديد للسلطة، متميز بالعقلانية والارتكاز إلى المرجعيات العلمية والأكاديمية، المنفتحة على إمكانية التطور والتقدم المستمرين، والعمومية والمؤسساتية، بتجريد السلطة وعزلها عن الأشخاص (فالسلطة أحد مقومات الفضاء العمومي ولا شخصية بالتالي، شأنها في ذلك شأن الحرية) والشفافية الكاملة وتقويض كل الأشكال الوسيطة التي تحجب مختلف أنواع الحقائق والمعارف والمعلومات عن الأفراد والمواطنين.. وقد شكلت الثقافة والتربية أحد الوسائط المؤسساتية التي تخدم حق الأفراد في التحرر من الجهل واللا مساواة بين الأفراد والفئات الاجتماعية بشكل يتلاءم وتعميم المعرفة. فقد تمثلت ذاتها كتنوير، أي كتربية شمولية لأفراد الجنس البشري، أو بالتدقيق، كإعادة تربية وفق مفاهيم وغايات جديدة يضعها العقل البشري من ذاته، من منطلق الثقة المطلقة في الفرد وقدراته. جعلت الأنوار التربية جزءاً من إستراتيجية التغيير الاجتماعي والسياسي والثقافي، وربطت التحديث وتربية النوع البشري بتدخل الدولة، متمثلة كتنظيم عمومي للحياة البشرية، على أساس ضمان الحقوق والحريات العمومية. هنا بالذات، يندرج مشروعها حول المدرسة العمومية وتعليمها الموجه للصغار والكبار معا، كما صاغه فلاسفتها، أمثال كوندورسي، وإيديولوجيو الثورة في فرنسا آنذاك، وكانط في ألمانيا، على وجه الخصوص.
أما في ما يتعلق بالمجتمع المغربي، فقد انطلق في تحديث بنياته التربوية مع الحماية الفرنسية، التي عملت إدارتها على إقامة مدارس حديثة في المغرب بغرض تكوين نخب محلية تساعدها على تثبيت المخطط الاستعماري في مجال التربية والإدارة والاقتصاد وغيرها، والذي قام على التمييز بين المكونات الثقافية للمجتمع المغربي (الثقافة العربية وتراثها، الثقافة الأمازيغية، مع تكريس عزلة الثقافة اليهودية)..
غير أن الدولة المغربية، بعد الاستقلال مباشرة، جعلت من مشروع تأسيس المدرسة الوطنية أحد وسائل بناء مكوناتها في مجالات السياسة والإدارة والاقتصاد والتعليم.. وفق الأهداف التي وضعتها الحركة الوطنية آنذاك. أكيد أن للمغرب، شأنه في ذلك شأن جميع المجتمعات، تراثا سياسيا وثقافيا وتربويا تقليديا، ظل قائما حتى يومنا هذا، وهذا ما طبع وضعه منذ الاستقلال، من الناحية الفكرية كما العملية، بازدواجية وُصفت غالبا بازدواجية التقليد والتحديث.
غير أنه رغم هيمنة هذه الازدواجية على المجتمع المغربي حاليا، فقد شكـّل حقل التربية والتكوين، في أبعاده السوسيو -ثقافية والاقتصادية والقيمية، مجالا إستراتيجيا في السياسات العمومية الرامية إلى تحديث مختلف قطاعات المجتمع المغربي..
- ذكرت في الشق الأخير من جوابك السابق بعض محطات إصلاح المدرسة المغربية، ما هي الرهانات الكبرى التي يتم استهدافها الآن؟
> نبدأ برهان الجهوية، فقد بدأ منذ أواسط ثمانينيات القرن الماضي، وتعزز مع صدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وازداد رسوخا في نهاية العشرية الأولى للألفية الثالثة مع دستور 2011 بتبني خيار الجهوية الموسعة. من المؤكد أن رهان الجهوية، عامة، وفي مجال التربية والتكوين، خاصة، ستكون له آثار إيجابية وكبيرة على مستوى تحديث الإدارة المدرسية والحكامة التربوية ومنظومة البحث العلمي، بل أيضا على تمويل المنظومة التربوية وتوسيع قاعدة تعميم التعليم والتمدرس (بما في ذلك التربية غير النظامية وتعليم الكبار ومحو الأمية) وتعزيز إسهام القطاع الخاص وهيآت المجتمع المدني في ذلك وتحديث المناهج والبرامج الدراسية والتكوينات المهنية والجامعية... عموما، نأمل أن تكون له انعكاسات عميقة على تنمية المدرسة المغربية وتطوير القدرات بالمعنى الشامل للبنيات التحتية والموارد البشرية للتربية والتكوين.
ثم رهان التنمية المحلية والوطنية، ويرتبط هذا الرهان بالتحول الذي بدأ يطرأ على تصور المغرب للتربية والتكوين، إذ لم يعد يحصر معنييْهما في ما هو «مدرسي» بالمفهوم الضيّق للكلمة، أي في تحقيق أهداف التعليم الأساسية، من قراءة وكتابة وحساب واكتساب الكفايات والمعارف الدينية والوطنية، بل أصبحت السياسات العمومية في المغرب، خصوصا بعد الانخراط في البرامج الأممية المتعلقة بتحقيق الأهداف الإنمائية للألفية، تربط التربية والتعليم عامة بتنمية الرأسمال البشري، في بعديه المحلي والوطني. يكفي هنا أن أشير إلى تركيز المغرب، منذ بداية العشرية الأولى من هذه الألفية، على ضرورة تأهيل وإعادة تأهيل الأطر عامة، ولاسيما أطر التربية والبحث، في استحضار للوظائف الجديدة للمدرسة والجامعة وما تتطلبه من أدوار ومهام مستجدة لدى الفاعلين التربويين والباحثين، وقس على ذلك في كافة مجالات التنمية الاجتماعية والاقتصادية والثقافية. كما أشير، أيضا، إلى الوعي المتنامي في المغرب حاليا حول ضرورة التوجه نحو تعزيز وتثمين استقلالية العمل التربوي على مستوى المؤسسات أو الفاعلين التربويين تشجيعا للمبادرة والابتكار في إطار المواكبة وحفز الطاقات.
- نعم ورهانات لها علاقة بالشأن التربوي الخالص إن شئنا...
> صحيح، هناك رهانات ترتبط بما سبق ذكره، كملاءمة التعليم والتكوين مع الطلب المجتمعي وحاجات النسيج الاقتصادي من الكفاءات ورهان التربية على حقوق الإنسان وقيّم المواطنة الفاعلة ورهان تحقيق هدف ولوج مجتمع المعرفة، ثم أخيرا رهان اعتماد سياسات تقويمية مؤسساتية ومنتظمة للمدرسة المغربية وللسياسة العمومية في مجال التربية والتكوين والبحث.. وفي هذا السياق، كانت إعادة تنظيم المجلس الأعلى للتعليم منذ 2006 خطوة حاسمة جدا في إطار تفعيل هذه السياسات التقويمية. ويشكل المجلس، في صيغته التي أقرّها دستور 2011 (المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي)، تعزيزا لهذه السياسات التقويمية. وقد شكلت مختلف أعمال وتقويمات ودراسات المجلس الأعلى للتعليم بداية قوية في ترسيخ هذه السياسة التقويمية وكان لها -كما نعلم- بالغ الأثر على التحسيس والدعوة والتعبئة من أجل تحديث المدرسة المغربية وتطويرها.. وهذه رهانات يطول فيها الحديث، لو كان الحيز يسمح بذلك..
ولكن أقول، إجمالا، إنه تحديث المدرسة المغربية لم يعد مجرد شأن بيداغوجي أو حتى سياسي، بل هو شأن تنموي يندرج في صميم برامج التنمية الشاملة للرأسمال البشري وتطوير القدرات. وإذا وعى المغرب بذلك منذ بداية هذه الألفية، فإن مكونات المجتمع المغربي ما تزال ينقصها أن تتعبـّأ تجاه المدرسة وقضاياها، بغرض العمل على تحديثها قبل فوات الأوان.
- شهدت المدرسة والجامعة المغربيتان عودة إلى الاهتمام بالفلسفة، من خلال تعميمها على كل المسالك والشعب والمستويات في التعليم الثانوي التأهيلي وفتح مسالك لها في مختلف الجامعات المغربية.. فهل استفادت الفلسفة أم تضررت من هذه الخطوات؟
> يمكن، بداية، الاعتراف بحقيقة تحمل مفارقة كبرى وهي أنه رغم ما عرفه الفكر الفلسفي من محن داخل المجتمع المغربي منذ عصور، فإن شريحة كبيرة من مفكري هذا المجتمع ظلت تكن للفلسفة احتراما بالغا. وقد ظل التراث الفلسفي حاضرا في حلقات التدريس والمنتديات وفي التصانيف الأدبية والسياسية وحتى الفقهية، أحيانا. أكيد أن هذا الحضور لم يكرس مدارس فلسفية قوية، كما كان الشأن في الثقافة الإسلامية الكلاسيكية، من ابن سينا وابن رشد مثلا. وقد شكلت الفلسفة، دائما، مكونا من مكونات المناهج الدراسية في المدرسة المغربية وتوسع تعلمها بعد تعريب تدريسها. ولم يكن ذلك ممكنا لولا الوعي والإحساس بالحاجة إلى تنمية فكر نقدي لدى الناشئة.
وقد شهد تعليم الفلسفة انتعاشا كبيرا بعد صدور «الكتاب الأبيض» وإعادة هيكلة أقطاب وشعب التعليم المدرسي،والتأهيلي خصوصا. كما تعزز التكوين به بتوسيع قاعدة التعليم العالي ومؤسساته في مختلف أنحاء المغرب، وهذا مسار إيجابي جدا، في عمومه، استفادت منه الفلسفة على مستوى التدريس في الثانوي والتأطير الجامعي والبحث والتأليف والنشر.. ويمكن القول، دون مبالغة، إن البحوث والتآليف ذات الأصل المغربي في مجال الفلسفة تحظى بتقدير كبير في الوطن العربي عامة وخارجَه، حيث أصبحت مرجعا قارا في الدراسات العليا في الجامعات الجزائرية والتونسية والمصرية والأردنية، وحتى السورية.. ولا حاجة، أيضا، إلى التذكير بأسماء المفكرين المغاربة الذين أسسوا «مدارس» فلسفية في البحث لها منظور متميز للتراث والمعاصرة وقضايا المجتمع والثقافة والعقل والتربية وغير ذلك، كالمرحومين الأستاذ محمد عابد الجابري وعبد الكبير الخطيبي والأستاذ عبد الله العروي وغيرهم.. كما لا بد من الإشارة إلى الجهود المحترمة التي يبذلها أساتذة باحثون في مجال البحث الفلسفي في المغرب، والتي كرّست حضورهم باستمرار داخل الملتقيات والمنتديات الجامعية وغير الجامعية، الإقليمية والدولية. إذن، فقد كان للتوسع الذي عرفه تدريس الفلسفة أثر إيجابي جدا، خدم الفلسفة والمدرسة والجامعة في المغرب.
المساء التربوي (http://almassae.ma/taxonomy/term/78)