naima zahiri
11-08-2013, 05:14
الإنشاء هو أحد المكونات الأساسية لمنهاج اللغة العربية، وباقي المكونات اللغوية الأخرى تعتبر روافد لها، كالقراءة والتراكيب والصرف و التحويل و الإملاء، إذ في مادة الإنشاء تظهر درجة تمثل المتعلم لها ومدى تلاؤمه معها.
وهكذا فالمتعلم مدعو إلى التوظيف الأمثل للنسق اللغوي المعتمد من قبل الجماعة اللغوية في صوره الصوتية والدلالية والإعرابية والصرفية والمعجمية بكيفية دقيقة ومضبوطة في مكون الإنشاء.
بعض الكفايات النوعية المستهدفة في السلك المتوسط من التعليم الابتدائي في مادة الإنشاء:
أن يكون المتعلم قادرا على ترجمة أفكاره، والتعبير عنها عن طريق الكتابة الحرة والإبداع الشخصي.
أن يكون قادرا على استحضار التعلمات والمكتسبات اللغوية السابقة، واستغلالها الاستغلال الأنسب في كتابته الخاصة.
أن يكون متمكنا من مهارة الكتابة، ومعالجة الموضوعات بتطبيق التقنيات وتوظيف الرصيد اللغوي بشكل سليم لترجمة أفكاره وتصوير الأفعال والمواقف التي تصادفه.
أن يكون قادرا على توظيف الأسلوب المناسب من أساليب الكتابة حكيا، أو سردا، أو حوارا.
أن يكون قادرا على وضع تصميم موضوع إنشائي بتحديد مقدمته وعرضه وخاتمته وعناصره.
. أن يكون قادرا على تنظيم محرره الإنشائي، وعلى استعمال علامات الترقيم في كتابته
: الجانب المنهجي
يقدم درس الإنشاء في حصتين أسبوعيتين من 45 دقيقة.
و يقدم داخل كل وحدة موضوعان إنشائيان، يعالجان في ست حصص، تخصص الحصص الثلاث الأولى
(خلال أسبوع ونصف) للموضوع الأول، والحصص الثلاث المتبقية للموضوع الثاني. وتستغل الحصص كالتالي:
الحصة الأولى :حصة الإعداد، وتتوزع إلى ثلاث محطات:
1- أحلل نص الانطلاق : وفيها يتعرف المتعلم على بنية النص – الوثيقة بمساعدة الموجهات المقدمة.
أستنتج التقنية : وفيها يتعرف المتعلم على تقنية الكتابة الخاصة بالصنف المقترح. 2-
3- أتدرب على التقنية : وفيها يتمرس المتعلم بالكتابة الخاصة بها.
الحصة الثانية: حصة الإنجاز، وتتوزع إلى محطتين:
1- أتعرف الموضوع و التعليمات: وفيها يتعرف المتعلم الموضوع المقترح للتوسيع
وكذا التعليمات والعناصر المرتبطة بالكتابة، ومن المفيد في هذه المحطة دعوة المتعلمين إلى العمل في إطار مجموعات، خاصة أثناء مناقشة وإغناء الرصيد.
2- أنجز: حيث يدعى المتعلم إلى الإنجاز، مستعينا بالعناصر والرصيد المروج ومحترما التعليمات المتعلقة بتدبير الحيز الزمني المخصص لكل من التسويد والتحرير.
الحصة الثالثة: حصة التصحيح، وتتوزع إلى محطتين:
1- أصحح: حيث يدعى المتعلم إلى قراءة موضوعه بعد تصحيح الأستاذ والتعرف على أخطائه بدلالة رموز متفق عليها. ثم يحدد درجته بالنسبة لكل معيار على شبكة التقويم الذاتي المقترحة، وينكب بعد ذلك على تصحيح أخطائه.
2- أستثمر النتائج : وفي هذه المحطة يدعى المتعلم إلى إعادة كتابة المعيار الذي حصل فيه على أقل من عتبة القبول.
العمليات التقويمية:
ونقترح على المتعلم عبر مختلف المحطات عمليات تقويم إجرائية تهم فهم النص- الوثيقة، وتعرف عناصرها وترتيبها، ومدى احترام المتعلم للتعليمات أثناء الإنجاز، وحسن تدبيره للزمن، ودرجة فهمه لعناصر شبكة التقويم الذاتي عند تصحيح إنجازه، وقدرته على ضبط وتدقيق التقديرات المناسبة لكل معيار، وغيرها من العمليات التي نترك للأستاذ حرية إدراجها حسب ما يقتضيه الموقف التعليمي الخاص بالمتعلمين فرادى وجماعات.
الصعوبات التي تواجه تدريس الإنشاء:
تدريس الإنشاء من المشكلات العصية، إذ إن المتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا، وحتى شفويا. يتعلق الأمر إذن بعدم القدرة على الكتابة، والتي تصبح مقلقة وملفتة للنظر ومستدعية للتأمل، والتفكير، والبحث عن الحلول لها، لأنها تعرقل عملية التواصل وتخلق فجوات تشوهها.
الذي يهمنا هنا هو الوقوف على الوضعية، ومحاولة تحديد أسبابها، والبحث عن حلول لها. فالمتعلم يجد صعوبة في التعبير كتابيا. وبالذات في التعبير الكتابي يكمن المشكل، وبصورة خاصة في الوسط القروي الذي تنعدم فيه الشروط التعليمية المحفزة، والمثيرة، والمشوقة إلى التعلم.
أثناء ملاحظة كتابة المتعلمين تجعلنا نحدد توجهنا ، وهو أننا لا نتحدث عن الأخطاء والأغلاط، ولكن عن العيوب التي تعرقل، وتسيء إلى إبداعية الخطاب في كتابات المتعلم. فهذه الكتابات تشتكي من عوائق أربعة هي:
العيوب التركيبية الكثيرة: كإنتاج جمل بدون فعل، ليس الغرض جملا اسمية، *
ولكن الأمر يخص جملا من المفروض أن تحتوي على فعل متصرف إلى زمن معين.
لجهل معانيها، سوء استعمال الأسماء والحروف و الظروف: نجد سوءا في استعمال حروف الجر *
ففي مكان الباء يستعمل(في) إلى غير ذلك. كما لا يحسن استعمال الأسماء الموصولة، والإشارة، وما إلى ذلك.
* عدم اعتماد الترابط المنطقي والإيقاعي: أحيانا يأتي المتعلم بجملة طويلة تفتقر إلى الروابط، ولا تخضع إلى التسلسل المنطقي.
* سوء استخدام علامات الترقيم: كالاعتماد على الكتابة القاطرة دون توظيف لعلامات الترقيم، وأحيانا يوظفها توظيفا خاطئا.
يجهلون معنى الفقرة. التقطيع الفوضوي للمكتوب: يتبين من خلال بعض الكتابات، أن المتعلمين *
فهم يعودون إلى السطر عندما يصلون إلى حافة الورقة، مما يصعب في تحديد فقرات النص، وتحديد أفكاره ومعانيه، وبالتالي فهم النص.
* التوظيف السيئ للورقة ( الفضاء)
الأسباب: إن صعوبة الإنشاء نتج عنها تدن في المستوى الإنشائي للمتعلمين. فحملنا العامية ومزاحمتها للفصحى السبب تارة، كما حملنا المناهج والكتب والطرق المتبعة في التدريس تارة أخرى. إلى جانب ما سبق هناك عوامل أخرى كعوامل نفسية كالخجل.
عوامل تربوية :
- نشأة بعض التلاميذ على الانطواء - سوء اختيار الموضوعات - إلزام التلاميذ بالكتابة في موضوع واحد يحدد لهم، ويفرض عليهم - قلة تدريب المتعلمين على التعبير الشفوي.
العوامل اللغوية :
- قلة محصولهم اللغوي بسبب : العزوف عن القراءة ، الانتباه الهش بسبب الاهتمام الزائد بالصورة.
- الأمية الأسرية، والتي لا يجد المتعلم في مناخها العون اللازم في عمله الدراسي
. - انعدام الحافزية
- كسل المتعلمين، وفقد الرغبة في هذا العمل المدرسي الذي يحرمهم بعض حريتهم، ويحبسهم بعض الوقت في تكليف ثقيل على النفس.
. - الوضع الاجتماعي للأسرة
: اقتراح بعض الحلول
* ينبغي أن نركز اهتمامنا على المعنى لا على اللفظ، أي أن يهتم الأستاذ بالأفكار. ورغم أهمية اللفظ إلا أنه خادم للفكرة معبر عنها.
* ينبغي أن يتم التعليم في مواقف طبيعية مثل المواقف التي يستعمل فيها التلميذ اللغة في حياته.
* تخصيص حصص معينة للتدريب على ألوان النشاط اللغوي .
* تزويد المتعلمين بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة أو حكاية.
* يجب على الأستاذ أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط
* توظيف فروع اللغة في تعليم التعبير، والعمل على إزالة الخوف والتردد في نفوس المتعلمين.
* ينبغي على الأستاذ أن يعطي التلاميذ الحرية في تعبيرهم حتى يعبروا عن أنفسهم لا عما يريده الأستاذ.
* إشراك المتعلمين في تصحيح أخطائهم بقدر الإمكان.
* الاهتمام بالفكرة قبل اللغة.
* إصلاح الأخطاء في الكتابة والعبارات والأفكار.
وهكذا فالمتعلم مدعو إلى التوظيف الأمثل للنسق اللغوي المعتمد من قبل الجماعة اللغوية في صوره الصوتية والدلالية والإعرابية والصرفية والمعجمية بكيفية دقيقة ومضبوطة في مكون الإنشاء.
بعض الكفايات النوعية المستهدفة في السلك المتوسط من التعليم الابتدائي في مادة الإنشاء:
أن يكون المتعلم قادرا على ترجمة أفكاره، والتعبير عنها عن طريق الكتابة الحرة والإبداع الشخصي.
أن يكون قادرا على استحضار التعلمات والمكتسبات اللغوية السابقة، واستغلالها الاستغلال الأنسب في كتابته الخاصة.
أن يكون متمكنا من مهارة الكتابة، ومعالجة الموضوعات بتطبيق التقنيات وتوظيف الرصيد اللغوي بشكل سليم لترجمة أفكاره وتصوير الأفعال والمواقف التي تصادفه.
أن يكون قادرا على توظيف الأسلوب المناسب من أساليب الكتابة حكيا، أو سردا، أو حوارا.
أن يكون قادرا على وضع تصميم موضوع إنشائي بتحديد مقدمته وعرضه وخاتمته وعناصره.
. أن يكون قادرا على تنظيم محرره الإنشائي، وعلى استعمال علامات الترقيم في كتابته
: الجانب المنهجي
يقدم درس الإنشاء في حصتين أسبوعيتين من 45 دقيقة.
و يقدم داخل كل وحدة موضوعان إنشائيان، يعالجان في ست حصص، تخصص الحصص الثلاث الأولى
(خلال أسبوع ونصف) للموضوع الأول، والحصص الثلاث المتبقية للموضوع الثاني. وتستغل الحصص كالتالي:
الحصة الأولى :حصة الإعداد، وتتوزع إلى ثلاث محطات:
1- أحلل نص الانطلاق : وفيها يتعرف المتعلم على بنية النص – الوثيقة بمساعدة الموجهات المقدمة.
أستنتج التقنية : وفيها يتعرف المتعلم على تقنية الكتابة الخاصة بالصنف المقترح. 2-
3- أتدرب على التقنية : وفيها يتمرس المتعلم بالكتابة الخاصة بها.
الحصة الثانية: حصة الإنجاز، وتتوزع إلى محطتين:
1- أتعرف الموضوع و التعليمات: وفيها يتعرف المتعلم الموضوع المقترح للتوسيع
وكذا التعليمات والعناصر المرتبطة بالكتابة، ومن المفيد في هذه المحطة دعوة المتعلمين إلى العمل في إطار مجموعات، خاصة أثناء مناقشة وإغناء الرصيد.
2- أنجز: حيث يدعى المتعلم إلى الإنجاز، مستعينا بالعناصر والرصيد المروج ومحترما التعليمات المتعلقة بتدبير الحيز الزمني المخصص لكل من التسويد والتحرير.
الحصة الثالثة: حصة التصحيح، وتتوزع إلى محطتين:
1- أصحح: حيث يدعى المتعلم إلى قراءة موضوعه بعد تصحيح الأستاذ والتعرف على أخطائه بدلالة رموز متفق عليها. ثم يحدد درجته بالنسبة لكل معيار على شبكة التقويم الذاتي المقترحة، وينكب بعد ذلك على تصحيح أخطائه.
2- أستثمر النتائج : وفي هذه المحطة يدعى المتعلم إلى إعادة كتابة المعيار الذي حصل فيه على أقل من عتبة القبول.
العمليات التقويمية:
ونقترح على المتعلم عبر مختلف المحطات عمليات تقويم إجرائية تهم فهم النص- الوثيقة، وتعرف عناصرها وترتيبها، ومدى احترام المتعلم للتعليمات أثناء الإنجاز، وحسن تدبيره للزمن، ودرجة فهمه لعناصر شبكة التقويم الذاتي عند تصحيح إنجازه، وقدرته على ضبط وتدقيق التقديرات المناسبة لكل معيار، وغيرها من العمليات التي نترك للأستاذ حرية إدراجها حسب ما يقتضيه الموقف التعليمي الخاص بالمتعلمين فرادى وجماعات.
الصعوبات التي تواجه تدريس الإنشاء:
تدريس الإنشاء من المشكلات العصية، إذ إن المتمدرس يجد صعوبة في التعبير كتابيا، وحتى شفويا. يتعلق الأمر إذن بعدم القدرة على الكتابة، والتي تصبح مقلقة وملفتة للنظر ومستدعية للتأمل، والتفكير، والبحث عن الحلول لها، لأنها تعرقل عملية التواصل وتخلق فجوات تشوهها.
الذي يهمنا هنا هو الوقوف على الوضعية، ومحاولة تحديد أسبابها، والبحث عن حلول لها. فالمتعلم يجد صعوبة في التعبير كتابيا. وبالذات في التعبير الكتابي يكمن المشكل، وبصورة خاصة في الوسط القروي الذي تنعدم فيه الشروط التعليمية المحفزة، والمثيرة، والمشوقة إلى التعلم.
أثناء ملاحظة كتابة المتعلمين تجعلنا نحدد توجهنا ، وهو أننا لا نتحدث عن الأخطاء والأغلاط، ولكن عن العيوب التي تعرقل، وتسيء إلى إبداعية الخطاب في كتابات المتعلم. فهذه الكتابات تشتكي من عوائق أربعة هي:
العيوب التركيبية الكثيرة: كإنتاج جمل بدون فعل، ليس الغرض جملا اسمية، *
ولكن الأمر يخص جملا من المفروض أن تحتوي على فعل متصرف إلى زمن معين.
لجهل معانيها، سوء استعمال الأسماء والحروف و الظروف: نجد سوءا في استعمال حروف الجر *
ففي مكان الباء يستعمل(في) إلى غير ذلك. كما لا يحسن استعمال الأسماء الموصولة، والإشارة، وما إلى ذلك.
* عدم اعتماد الترابط المنطقي والإيقاعي: أحيانا يأتي المتعلم بجملة طويلة تفتقر إلى الروابط، ولا تخضع إلى التسلسل المنطقي.
* سوء استخدام علامات الترقيم: كالاعتماد على الكتابة القاطرة دون توظيف لعلامات الترقيم، وأحيانا يوظفها توظيفا خاطئا.
يجهلون معنى الفقرة. التقطيع الفوضوي للمكتوب: يتبين من خلال بعض الكتابات، أن المتعلمين *
فهم يعودون إلى السطر عندما يصلون إلى حافة الورقة، مما يصعب في تحديد فقرات النص، وتحديد أفكاره ومعانيه، وبالتالي فهم النص.
* التوظيف السيئ للورقة ( الفضاء)
الأسباب: إن صعوبة الإنشاء نتج عنها تدن في المستوى الإنشائي للمتعلمين. فحملنا العامية ومزاحمتها للفصحى السبب تارة، كما حملنا المناهج والكتب والطرق المتبعة في التدريس تارة أخرى. إلى جانب ما سبق هناك عوامل أخرى كعوامل نفسية كالخجل.
عوامل تربوية :
- نشأة بعض التلاميذ على الانطواء - سوء اختيار الموضوعات - إلزام التلاميذ بالكتابة في موضوع واحد يحدد لهم، ويفرض عليهم - قلة تدريب المتعلمين على التعبير الشفوي.
العوامل اللغوية :
- قلة محصولهم اللغوي بسبب : العزوف عن القراءة ، الانتباه الهش بسبب الاهتمام الزائد بالصورة.
- الأمية الأسرية، والتي لا يجد المتعلم في مناخها العون اللازم في عمله الدراسي
. - انعدام الحافزية
- كسل المتعلمين، وفقد الرغبة في هذا العمل المدرسي الذي يحرمهم بعض حريتهم، ويحبسهم بعض الوقت في تكليف ثقيل على النفس.
. - الوضع الاجتماعي للأسرة
: اقتراح بعض الحلول
* ينبغي أن نركز اهتمامنا على المعنى لا على اللفظ، أي أن يهتم الأستاذ بالأفكار. ورغم أهمية اللفظ إلا أنه خادم للفكرة معبر عنها.
* ينبغي أن يتم التعليم في مواقف طبيعية مثل المواقف التي يستعمل فيها التلميذ اللغة في حياته.
* تخصيص حصص معينة للتدريب على ألوان النشاط اللغوي .
* تزويد المتعلمين بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة أو حكاية.
* يجب على الأستاذ أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط
* توظيف فروع اللغة في تعليم التعبير، والعمل على إزالة الخوف والتردد في نفوس المتعلمين.
* ينبغي على الأستاذ أن يعطي التلاميذ الحرية في تعبيرهم حتى يعبروا عن أنفسهم لا عما يريده الأستاذ.
* إشراك المتعلمين في تصحيح أخطائهم بقدر الإمكان.
* الاهتمام بالفكرة قبل اللغة.
* إصلاح الأخطاء في الكتابة والعبارات والأفكار.