خادم المنتدى
01-11-2015, 00:57
أنشطة ديداكتيك القراءة والكتابة
وفق منهجيات الطريقة الكلية النسقية
مقدمة
السيطرة الشبه مطلقة للأساليب الصوتية والهجائية في تدريس القراءة، هل من خلاص؟
الأسس النظرية العلمية للطريقة الكلية النسقية
تعلم القراءة والكتابة بالمستوى الأول
الطريقة الكلية النسقية مخطط من العمليات الديداكتيكية، محاولة في التطبيق
أهداف الطريقة الكلية النسقية في تعليم القراءة والكتابة
وهذه بعض التوجيهات التي كنت قد وافيت السادة المعلمين بها لأجل التدريس بالطريقة الكلية النسقية
وحتى يتحقق ما رسمناه من أهداف أدعوك إلى الإعدادات التالية
استكمال تدريس القراءة والكتابة وفق الطريقة الكلية النسقية بالسنة الثانية
تخطيط العمل الديداكتيكي وتوفير وسائله، مسألة حيوية لنجاحه
وهناك تمارين متعددة لتربية الذوق القرائي وتقوية الإقبال على القراءة وفق مراحل متدرجة
وهناك تمارين أخرى وتداريب وتمهيرات لتدريب المتعلمين على الإنتاج القرائي والكتابي
مقدمة :
موضوع تدريس القراءة والكتابة من المواضع التي حظيت وتحظى باهتمام الباحثين والدارسين في
مختلف المدارس والنزعات التربوية؛ لما تكتسيه هذه الوحدة الديداكتيكية من أهمية وحيوية تربوية وتعليمية لا تنازع. إلى درجة أن التعليم قرن بالقراءة تسمية ،( فأصبحت دلالة فلان يقرأ ) معناها أن فلان يتعلم أو هو متمدرس. ولم يعرف أي موضوع ديداكتيكي حجم الأبحاث والدراسات التي عرفتها القراءة والكتابة في تاريخ التربية المعاصرة بحيث نشر حوله في العقود الأربعة الأولى من القرن العشرين ببريطانيا وأمريكا وحدهما ما يناهز 10000 بحث تناولت القراءة والكتابة وأسس تدريسها وطرق التدريس والأهداف، والسن المناسب للبدء فيها، وكيفية إعداد الأطفال لتعلمها ومنهجيات الإعداد ووسائل التعليم وتطوير الطرق …الخ
ونتيجة ما يسجل من تخلف قرائي عندنا وصل درجة التدني والانحطاط، إن على مستوى تذوق القراءة وسرعتها استيعابا وفهما وتأويلا؛ أو على مستوى اقتناء الكتب والمطبوعات وجعلها جزءا من الحياة اليومية الثقافية للأفراد كمادة ضرورية للوجود الثقافي والاجتماعي، ونتيجة تتفشى ظاهرة العزوف القرائي للأسف الشديد، بين صفوف المتمدرسين من الأقسام الأولى الأساسية مرورا بالتعليم الإعدادي والثانوي، وصولا إلى طلبة الجامعات بمختلف مستوياتهم؛ إن لم نتحدث عن عموم المتعلمين؛ حيث أصبحت العديد من الأسئلة المؤرقة
تطرح بإلحاح حول أسباب هذه الوضعية وكيفية الخروج منها أمام التحديات المتعددة والتي منها التحدي القرائي
خصوصا، وأمام الطوفان المعرفي التي أصبح يكتسح العالم عبر وسائط قرائية إلكترونية تتطلب تدريبا على كفاية توسيع مجال الرؤية البصرية عند القراءة ليلتقط القارئ في أقل وقت ممكن فقرات وجمل النص ما قد يصل إلى حدود450 كلمة في الدقيقة؛ وهذا ما يطرح على مختلف الشعوب وبخاصة المتخلفة والتي تعاني من الإقصاء والتهميش في مجال الإنتاج المعرفي، العديد من المهام البيداغوجية والديداكتيكية، ويتطلب قرارات سياسية وتربوية وتمويلية لا تقل أهمية عن باقي القرارات الديموقراطية والتنموية المنتظرة، قصد تحسين الأداء التعليمي الشعبي من جهة وتحسين مستويات البحث وتوفير وسائل الإنتاج المعرفي والأدبي وما يتطلبه من اعتمادات وتجهيزات وإمكانيات ومن خبرة وكفاءة معلوماتية وتواصلية، وصلت مستويات عالية الدقة، ورهيبة الأداء. ومن مربين أكفاء لا يقلون وعياً ومهارةً والتزاماً عن المستوى الذي أدركته التحديات المطروحة في مختلف المجالات وفي المجال التربوي ـ التعليمي على وجه الخصوص.
السيطرة الشبه مطلقة للأساليب الصوتية والهجائية في تدريس القراءة، هل من خلاص؟
تنازعت المدارس والتوجهات البيداغوجية الرأي حول تدريس القراءة والكتابة، وكيفية ذلك وأي الطرق والمنهجيات أجدى فائدة، وأقل جهدا في تحقيق تعليم فعال ومنتج في القراءة والكتابة؟.
لألن ديداكتيك القراءة والكتابة يعتبر مطلباً رئيسيا لا يعادله في الأهمية أي مطلب آخر، الأمر الذي جعله يتبوأ الصدارة باعتباره البوابة السالكة لأي تعليم وتعلم، وهذا ما جعله كمبحث بيداغوجي/ديداكتيكي يعرف وإلى الآن ما لا يحصى من التجارب والاختبارات والتطوير والتحويل وإسقاط العديد من الأحكام والآراء الخاطئة والجامدة التي كانت تخضع القراءة للآلية والميكانيكية والرتابة والتجريدات الصوتية (الفونيمية) التي لا يمكن أن تكون أساسا لأي خبرة كرموز معزولة بدون دلالة وبدون معنى؛ ومع ذلك بقي تعليم القراءة يرزح تحت نير تعليم القراءة بدءا بالأحرف ولأصوات يبقى المتعلم يتلفظ بها ويصوت بأسمائها نطقا وكتابة( بَ ـ جٌـ ـ جِ ـ كَ ـ نِ ) أو بالتهجي بالمقاطع (اَلٌمَـ….دٌ…رَ...سَـ...ةُ) مع الإصرار على تكرار ذلك مما جعل المعلمين يرددون بدورهم هذا التقطيع الصوتي وهذا التهجي وكأنه الكيفية الوحيدة واللازمة لتعليم القراءة، والتي لا تقبل أي تبديل أو تغيير.
وبالرغم من هذه الأبحاث والدراسات… وبالرغم النتائج القرائية المزرية!! بقي هذا السؤال عندنا يراوح مكانه إذ لم تستطع أي محاولة من المحاولات القليلة الجريئة التي تجرأت إلى هذا الحد أو ذاك لتتجاوز الطريقة (الأبجدية أو الصوتية الهجائية) أن يكسب لها الاستمرار والتجذر والنجاح وأن تجد موقعها كأساس لانطلاق تجارب وأبحاث بيداغوجية وديداكتيكية، لتقدم الجواب الشافي عن المشكلات والتحديات القرائية التي تتهددنا باستمرار التخلف والأمية والإقصاء المعرفي، ومع كل هذه المخاطر لا يزال الأسلوب الصوتي الهجائي يهيمن على الفعل التعليمي ويخربه بالرغم من الانتقادات التي وجهت للأوضاع القرائية منذ أواخر الأربعينيات[1] من القرن العشرين. ونفس التوجه سيستنه كتاب نصائح وإرشادات ل (محيي الدين المشرفي وآخرين) والصادر عن وزارة المعارف العمومية عينها؛ والذي سيكرس الأسلوب الصوتي متأثرا بأسلوب كتاب مبادئ التهجي لمحمد عطية الأبرشي؛ بالرغم من الانتقادات الموجهة لنتائج تعليم القراءة آنئذ. ولم يستطع كتاب تسيير الدرس الموجه لمدارس المعلمين والصادر عن وزارة التربية الوطنية والشبيبة والرياضة سنة 1958 أن يجد حلا وبديلا لما كانت عليه أوضاع القراءة والكتابة التي بقيت أسيرة نفس الأسلوب[2]. وبالرغم من المحاولة النقدية التي ستعكسها المذكرة الوزارية 291 بتاريخ7 ـ 9 ـ 69 والتي عبرت عن الإحساس بحجم المشكلة التي تعتور تدريس القراءة، فإنها بالرغم من النصائح التي تسديها لهيئة التربية والتعليم، لن تلبث أن ترتد عليها جميعها لتعيد الكرة ساقطة في الأسلوب الصوتي، وبطبيعة الحال سيبقى الهجاء سيد الموقف وستبقى الأحوال تسوء.على الرغم من الكتابات الوافدة من الوطن العربي[3]، علما أن العراق عرف الطريقة الكلية في تدريس القراءة منذ سنة 1935 م من خلال كتاب (مبادئ القراءة العربية بأسلوب الجملة والقصة) للدكتور متّى عقراوي. وبالرغم من المحاولات المحلية التي ستعرفها سنوات السبعينيات بظهور كتاب (القراءة المفيدة) والذي كان تقليدا جريئا للطريقة المزجية المتبعة في المدارس الفرنسية آنئذ ،أي الانطلاق من النص أو الجملة فالكلمة فالصوت… ولم يكتب لهذا المرجع أن يعرف الانتشار بالمدارس العمومية بل وعلى العكس من ذلك تمت محاربته وسيلقى كتاب (تيسير القراءة) مصيرا أسوأ من سابقه حيث سينتهي إلى طي النسيان… ومع بداية الثمانينيات سيتم اعتماد الطريقة المزجية La Semi –Globale رسميا بدعوى أنها تجمع بين التحليل والتركيب وهي نفسها التي يروج لها المرجع المعتمد حالياً ومع ذلك فجميع الأبحاث التي أجريت أكدت أن الجمود أشد قوة من التجديد والتغيير حتى وإن أدى ذلك إلى المعضلات التالية:
ـ ضعف قرائي حاد يتفشى بين صفوف المتعلمين.
ـ سيادة التقاليد الشفوية حتى بين المتعلمين، إذ قلة قليلة هي التي تمتلك القدرة على الكتابة بشكل تلقائي، ككتابة المذكرات اليومية، والقدرة على التحرير السريع للرسائل وما شابه ذلك.
ـ ارتباط القراءة لدى نسبة مهولة بالتعب الذهني والتثاؤب والرغبة في النوم.
ـ ضعف وتيرة التردد على المكتبات المحلية على قلتها؛ و محدودية اقتناء الكتب والجرائد من طرف عموم المتعلمين.
ـ عزلة المدرسة في محيطها والنظر إليها بريبة وشك على أساس أنها لم تعد تفيد في شيء ولم تعد تستطيع إنجاز مهمتها في تعليم القراءة.
هذه النتائج وغيرها تعتبر جد خطيرة، ولا يمكن إلا أن تكون مؤلمة ومؤرقة، في هذا الزمن الذي تسمه ميزة أساسية وهي الإنتاج الرهيب للمعلوميات ووسائل التحكم والسيطرة الثقافية والتداول المعرفي الواسع الانتشار. في هذا الزمن إياه، لا تزال طريقة تعليم القراءة مشدودة للماضي، لما كان متبعا وسائداً حيث لا يزال الخضوع إلى التحليل الصوتي[4]، والتهجي، وتضييق مجال الإبصار بوضع الإصبع عل الكلمة المتهجاة، يستقطب الاهتمام ويسيطر على توجهات القراءة التي لمّا تزال تدرس منفصلة عن الكتابة في حين أنهما وجهان لعملة واحدة فلماذا هذا الجمود في التوجيهات وفي التكوين؟ ولماذا المقاومة لهامش التجديد في تعلم القراءة وبهذه القوة وهذا العناد وما مبررات ذلك أمام النتائج الكارثية؟
الأسس النظرية العلمية للطريقة الكلية النسقية :
ولقد عرف ديداكتيك القراءة والكتابة ومنذ القرن التاسع عشر العديد من التجارب والتطورات والتحولات، بقصد التحسين والتجديد وتجاوز العوائق والمخلفات، ولقد أفادت نتائج الأبحاث والدراسات المعملية والمخبرية والميدانية إلى تغير وإسقاط العديد من الآراء والأحكام الجامدة التي كانت تخضع القراءة للآلية والرتابة والتجريدات الصوتية ( الانطلاق في التعليم من الفونيمات الصويتات) كالطريقة الأبجدية والصوتية ـ كما سبق وأشرنا إلى ذلك ـ وحتى ما يسمى بالطريقة المزجية التي تسقط المتعلم في (الصوت) الذي لا يمكن أن يكون أساسا لأي خبرة كرمز بدون دلالة؛ حيث يتم التصويت بالحروف مع الحركات ونطقها وكتابتها مع الإصرار على تكرارها وكأنها لازمة وثابة ولا تقبل أي تبديل أو تغيير في تعليمها.
وتم الارتكاز إلى ضرورة الانطلاق من الخبرة اللغوية للمتعلم وكيف أنه مارس التعلم للغة الأم وهو لا يزال طفلا منذ مراحل الطفولة الأولى، فبتدريبه وتمرينه لجهازه الصوتي كان يهدف إلى التواصل مع محيطه وكان يعبر عن فرحه وطمأنينته بالمناغاة ويقضي حاجياته إلى الطعام والشراب والعلاقات والأمن والدفء والإخراج بالبكاء بداية، كإلحاح في الطلب ثم يبدأ في تغيير البكاء بالكلمات عندما يتوفر التجاوب والاهتمام من مربيه.
وهكذا يلاحظ أن المتعلم (الطفل) انطلق في تعلمه اللغة من الحاجة إلى التواصل ليلبي متطلباته البيولوجية والفسيولوجية والعاطفية، وصولا إلى تحديد الحاجة الوظيفية المبنية على الفهم والقصدية، إذ يتم تعلم اللغة من أجل تحقيق الحاجة والرغبة في التواصل وليس من أجل أي شيء آخر.
ولقد عزز هذه الرؤية وأسندها النظريات السيكولوجية التي بحثت موضوع اللغة والفكر واللغة والذكاء والأبحاث السوسيولغوية والسيكولغوية ونظرية نمو المعرفة ونظريات التعلم … وغيرها ولقد أفادت هذه النظريات البيداغوجية والديداكتيك كمباحث تطبيقية بما قدمته من معطيات: استشراط تكرار الاستجابات بالمجزي و السار من التجارب والخبرات ومنع الانطفاء بالتعزيز والمثيرات المحفزة (بافلوف) 1936. فالتثبيت والترسيخ بالتعزيز وتكرار حصول الجدوى (سكينر) 1957؛ و(مور) 1958. ولقد استعمل (بياجي1980 ) في نظرية نمو المعرفة العديد من المفاهيم التي تعتبر بمثابة ميكانيزمات عقلية لهذا النمو، كالاختزان أو الاحتفاظ والترتيب والاحتواء والتجميع بحيث يلجأ عقل الطفل إلى معالجة هذه العلاقات المنطقية البسيطة الدنيا بتجميع الكلمات وتفكيكها في علاقتها بالمعنى والدلالة والوظيفة والمجال معتمدا علاقة المجاورة والموقع والنسق والمرجعية، ومن هنا تبدأ عملية تصنيف الكلمات مقابل المعاني والدلالات ثم تفكيكها وإعادة تركيبها حسب الحاجة والغرض، ويتأسس على ذلك مستوى من الفهم الذي ينمو باستمرار في ارتباط بالاستعمال والتوظيف وحصول المعززات والاستجابات والرضى، يؤسس ذلك كله على المدركات الحسية (الإدراك الحسي) التي تعتبر المعطى السابق والذي تنبني على أكتافه المدركات التجريدية كمعطيات بنائية بفعل الاختبارات الشخصية، وأسئلة المتعلم، وما يتلقاه من تمهيرات وتداريب تلك التي تعتبر قاعدة للممارسة اللغوية إذ بواسطتها تصبح الكتابة التحويل التجريدي الرمزي للمعطى الحسي، بما هي رموز خطية، فالكتابة بذلك هي مستوى من التجريد. ف(بياجي) يرى أنه انطلاقا من المثيرات والأنشطة الحسية الحركية الإدراكية يستدخل المتعلم / الطفل كاستجابات، العديد من الصور العيانية ليحولها إلى صور تجريدية مكونا من خلالها قواعد معرفته وأسسها؛ وأن هذه العمليات لن يكتب لها النجاح إلا ضمن أنشطة متعددة الاتجاهات والوضعيات والمهارات.. تلك التي عبرنا عنها بالتمارين والتداريب. إذن كل هذه النظريات تقاطعت وتقاربت في ضرورة قيام الحاجة والرغبة إلى التواصل وتحقيق الاستجابات للمثيرات والمحفزات، وتعزيز تلك الاستجابات بالتكرار المتعدد الوضعيات،
لتجنب الملل والانطفاء، بغرض تركيز معجم نام ضمن بنيات وأنساق لغوية وتراكيب وصيغ وأساليب وتثبيتها، حتى يبني تعلم القراءة على الدافعية الذاتية …
وفيما يلي بعض التوجيهات المركزة قصد تنفيذ مخطط في تدريس القراءة وفق الطريقة الكلية النسقية:
تعلم القراءة والكتابة بالمستوى الأول
في محاولة لتجميع معطيات حلول تقارب مختلف المشكلات التي يعاني منها ديداكتيك القراءة والكتابة بالسنة الأولى أساسي، وحسما لأي تردد أو لبس يكتنف تعليم هذه الوحدة نؤكد بداية على الأهمية الإستراتيجية لتعليم القراءة والكتابة كمدخل لأي تعلم، ولذلك نوجه عناية السادة المعلمين إلى استزادة معارفهم وخبراتهم في الموضوع نظريا وتطبيقيا بالإطلاع الواسع على ما يتوفر من مراجع؛ بالإضافة إلى الاسترشاد بما قاربناه سابقا والذي نعود فنجمله في:
ـ ضرورة الانطلاق من الأسس التي شكلت الخبرة اللغوية الأولى للطفل من حيث أنها حاجة ووسيلة للتواصل لتحقيق الحاجيات الحياتية الملحة من طعام وشراب ونظافة وطمأنينة ودفء… هذه الحاجة التي يجب أن تنتقل إلى مستوى أرقى، لتكون اللغة العربية الفصيحة ضرورة اجتماعية للتواصل الثقافي والحضاري؛ حيث تجعل التخاطب بواسطتها يزيد الرأي حصافة، والفكر عمقاً وغنىً، كما أنها وسيلتنا إلى المعرفة والعلم، وخزان تراثنا الفكري والأدبي ومستودع قيمنا وتاريخنا… وبواسطتها مشافهة وقراءة واستعمالا يوميا، يتم نقل المعرفة وتهذيب الذوق وتحسين الأداء التربوي.
ـ الانتقال التدريجي من الشفوي إلى القرائي، وذلك بجعل بداية تعلم العربية الفصيحة تقتدي بكيفية تعلم النسق الدارج، مع مراعاة التقارب بين القاموسين، حتى لا يكون الانتقال مفاجئا ولا غريبا؛ والانطلاق من التعبير الشفوي كمقدمة للفهم واكتساب الأنساق اللغوية والمعاني التي سيتم اعتمادها في نص الانطلاق في القراءة والكتابة. ( وأحسن النصوص ما ساهم في إنتاجه التلاميذ ).
ـ الاستجابة لحاجيات التلميذ التعليمية في بناء تعلمه على المحسوسات، واستغلال قابلية التلقي الإيجابي لديه، ورفضه للغموض بتقديم نصوص مشوقة ومفيدة ومتجددة من خلال أساليب القص والسرد والحوار والوصف لتكون نصوصا متنوعة البناء ومثيرة بمعانيها المشوقة، مع اعتماد الشرح بالسياق تحقيقا لوظيفة اللغة.
ـ اعتماد الطريقة الكلية النسقية التي تنطلق من مجموعة أبحاث ودراسات وتجارب بيداغوجية استندت إلى مرجعيات علمية متعددة أعطت تطبيقاتها الديداكتيكية إمكانيات غنية لامتلاك ناصية القراءة والكتابة في مدد قياسية، باعتبار التخطيط والوسائل، أي المنهجيات التي يسلكها المعلم في كل ملف من الملفات المٌدرسة. على أساس أن كل ملف يشمل عدة أصوات تروجها نصوص وجمل وكلمات بغض النظر عن التحليل؛ الذي يتم فقط عند الكتابة التي لا تنفصل عن القراءة، بل تلازمها.
الطريقة الكلية النسقية مخطط من العمليات الديداكتيكية، محاولة في التطبيق:
1ـ أعبر وأقرأ
فالمتعلم يبني تعليمه بالتعبير عن مجال ينتظم داخل نص بقاموسه المحدد ونسقه اللغوي ودلالاته حيث يكوِّن انطلاقا من المحسوسات مدركات تم التعبير عنها وفي وضعيات متعددة لينتقل منها إلى النص القرائي الذي هو مستوى من التجريد لما سبق أن فهمه وأدركه وقصده.
فتكون القراءة استكمالا لعنصر جديد وهو استدخال الرموز الكتابية واستضمارها صورا للمحسوسات والمعاني التي سبق ترويجها شفوياً، وبالتكرار والإعادة والتثبيت يستطيع تذكرها قراءة وكتابة.
2 ـ أفهم وأقرأ
فالمتعلم من خلال التداريب والتمهيرات المشوقة والناجحة سيتذكر ما سبق واستضمره وسيحاول عبر المحاولة والخطإ اعتماد ذاكرته البصرية في تطابق مع الذاكرة النطقية ليقرأ بالفهم أي يدرك المعنى فيقرأ وبالتصحيح النطقي والتمرين المتعدد الأوجه يتم اعتياد آليات القراءة .
3 ـ أكتب ما أقرأ وما أعبر عنه:
وبالتمرن على آليات التذكر بمختلف مستوياته، والتدرب على مهارة كتابة الحروف والكلمات والجمل، واستعمال الفهم عند القراءة، فإنه عند الكتابة تتم مطابقة الصور الذهنية بالصور الخطية، وتنجز هذه الكفاية بشكل ميسور، ماعدا بالنسبة لذوي العي ( La dyslexie) .
ولمواجهة متاعب المنهجيات المترتبة عن الطريقة الكلية النسقية من المطلوب الإعداد والتخطيط وتنظيم الورشات القرائية المختلفة، وأركان للقراءة والمعجم ولتصفية الصعوبات، وذلك من خلال اجتماعات الفريق التربوي قصد توفير ما يمكن من أدوات ووسائل مساعدة لإنجاح هذه الطريقة، بمختلف منهجياتها التي تنمو وتتطور وترتقي بارتقاء المتعلمين
وفق منهجيات الطريقة الكلية النسقية
مقدمة
السيطرة الشبه مطلقة للأساليب الصوتية والهجائية في تدريس القراءة، هل من خلاص؟
الأسس النظرية العلمية للطريقة الكلية النسقية
تعلم القراءة والكتابة بالمستوى الأول
الطريقة الكلية النسقية مخطط من العمليات الديداكتيكية، محاولة في التطبيق
أهداف الطريقة الكلية النسقية في تعليم القراءة والكتابة
وهذه بعض التوجيهات التي كنت قد وافيت السادة المعلمين بها لأجل التدريس بالطريقة الكلية النسقية
وحتى يتحقق ما رسمناه من أهداف أدعوك إلى الإعدادات التالية
استكمال تدريس القراءة والكتابة وفق الطريقة الكلية النسقية بالسنة الثانية
تخطيط العمل الديداكتيكي وتوفير وسائله، مسألة حيوية لنجاحه
وهناك تمارين متعددة لتربية الذوق القرائي وتقوية الإقبال على القراءة وفق مراحل متدرجة
وهناك تمارين أخرى وتداريب وتمهيرات لتدريب المتعلمين على الإنتاج القرائي والكتابي
مقدمة :
موضوع تدريس القراءة والكتابة من المواضع التي حظيت وتحظى باهتمام الباحثين والدارسين في
مختلف المدارس والنزعات التربوية؛ لما تكتسيه هذه الوحدة الديداكتيكية من أهمية وحيوية تربوية وتعليمية لا تنازع. إلى درجة أن التعليم قرن بالقراءة تسمية ،( فأصبحت دلالة فلان يقرأ ) معناها أن فلان يتعلم أو هو متمدرس. ولم يعرف أي موضوع ديداكتيكي حجم الأبحاث والدراسات التي عرفتها القراءة والكتابة في تاريخ التربية المعاصرة بحيث نشر حوله في العقود الأربعة الأولى من القرن العشرين ببريطانيا وأمريكا وحدهما ما يناهز 10000 بحث تناولت القراءة والكتابة وأسس تدريسها وطرق التدريس والأهداف، والسن المناسب للبدء فيها، وكيفية إعداد الأطفال لتعلمها ومنهجيات الإعداد ووسائل التعليم وتطوير الطرق …الخ
ونتيجة ما يسجل من تخلف قرائي عندنا وصل درجة التدني والانحطاط، إن على مستوى تذوق القراءة وسرعتها استيعابا وفهما وتأويلا؛ أو على مستوى اقتناء الكتب والمطبوعات وجعلها جزءا من الحياة اليومية الثقافية للأفراد كمادة ضرورية للوجود الثقافي والاجتماعي، ونتيجة تتفشى ظاهرة العزوف القرائي للأسف الشديد، بين صفوف المتمدرسين من الأقسام الأولى الأساسية مرورا بالتعليم الإعدادي والثانوي، وصولا إلى طلبة الجامعات بمختلف مستوياتهم؛ إن لم نتحدث عن عموم المتعلمين؛ حيث أصبحت العديد من الأسئلة المؤرقة
تطرح بإلحاح حول أسباب هذه الوضعية وكيفية الخروج منها أمام التحديات المتعددة والتي منها التحدي القرائي
خصوصا، وأمام الطوفان المعرفي التي أصبح يكتسح العالم عبر وسائط قرائية إلكترونية تتطلب تدريبا على كفاية توسيع مجال الرؤية البصرية عند القراءة ليلتقط القارئ في أقل وقت ممكن فقرات وجمل النص ما قد يصل إلى حدود450 كلمة في الدقيقة؛ وهذا ما يطرح على مختلف الشعوب وبخاصة المتخلفة والتي تعاني من الإقصاء والتهميش في مجال الإنتاج المعرفي، العديد من المهام البيداغوجية والديداكتيكية، ويتطلب قرارات سياسية وتربوية وتمويلية لا تقل أهمية عن باقي القرارات الديموقراطية والتنموية المنتظرة، قصد تحسين الأداء التعليمي الشعبي من جهة وتحسين مستويات البحث وتوفير وسائل الإنتاج المعرفي والأدبي وما يتطلبه من اعتمادات وتجهيزات وإمكانيات ومن خبرة وكفاءة معلوماتية وتواصلية، وصلت مستويات عالية الدقة، ورهيبة الأداء. ومن مربين أكفاء لا يقلون وعياً ومهارةً والتزاماً عن المستوى الذي أدركته التحديات المطروحة في مختلف المجالات وفي المجال التربوي ـ التعليمي على وجه الخصوص.
السيطرة الشبه مطلقة للأساليب الصوتية والهجائية في تدريس القراءة، هل من خلاص؟
تنازعت المدارس والتوجهات البيداغوجية الرأي حول تدريس القراءة والكتابة، وكيفية ذلك وأي الطرق والمنهجيات أجدى فائدة، وأقل جهدا في تحقيق تعليم فعال ومنتج في القراءة والكتابة؟.
لألن ديداكتيك القراءة والكتابة يعتبر مطلباً رئيسيا لا يعادله في الأهمية أي مطلب آخر، الأمر الذي جعله يتبوأ الصدارة باعتباره البوابة السالكة لأي تعليم وتعلم، وهذا ما جعله كمبحث بيداغوجي/ديداكتيكي يعرف وإلى الآن ما لا يحصى من التجارب والاختبارات والتطوير والتحويل وإسقاط العديد من الأحكام والآراء الخاطئة والجامدة التي كانت تخضع القراءة للآلية والميكانيكية والرتابة والتجريدات الصوتية (الفونيمية) التي لا يمكن أن تكون أساسا لأي خبرة كرموز معزولة بدون دلالة وبدون معنى؛ ومع ذلك بقي تعليم القراءة يرزح تحت نير تعليم القراءة بدءا بالأحرف ولأصوات يبقى المتعلم يتلفظ بها ويصوت بأسمائها نطقا وكتابة( بَ ـ جٌـ ـ جِ ـ كَ ـ نِ ) أو بالتهجي بالمقاطع (اَلٌمَـ….دٌ…رَ...سَـ...ةُ) مع الإصرار على تكرار ذلك مما جعل المعلمين يرددون بدورهم هذا التقطيع الصوتي وهذا التهجي وكأنه الكيفية الوحيدة واللازمة لتعليم القراءة، والتي لا تقبل أي تبديل أو تغيير.
وبالرغم من هذه الأبحاث والدراسات… وبالرغم النتائج القرائية المزرية!! بقي هذا السؤال عندنا يراوح مكانه إذ لم تستطع أي محاولة من المحاولات القليلة الجريئة التي تجرأت إلى هذا الحد أو ذاك لتتجاوز الطريقة (الأبجدية أو الصوتية الهجائية) أن يكسب لها الاستمرار والتجذر والنجاح وأن تجد موقعها كأساس لانطلاق تجارب وأبحاث بيداغوجية وديداكتيكية، لتقدم الجواب الشافي عن المشكلات والتحديات القرائية التي تتهددنا باستمرار التخلف والأمية والإقصاء المعرفي، ومع كل هذه المخاطر لا يزال الأسلوب الصوتي الهجائي يهيمن على الفعل التعليمي ويخربه بالرغم من الانتقادات التي وجهت للأوضاع القرائية منذ أواخر الأربعينيات[1] من القرن العشرين. ونفس التوجه سيستنه كتاب نصائح وإرشادات ل (محيي الدين المشرفي وآخرين) والصادر عن وزارة المعارف العمومية عينها؛ والذي سيكرس الأسلوب الصوتي متأثرا بأسلوب كتاب مبادئ التهجي لمحمد عطية الأبرشي؛ بالرغم من الانتقادات الموجهة لنتائج تعليم القراءة آنئذ. ولم يستطع كتاب تسيير الدرس الموجه لمدارس المعلمين والصادر عن وزارة التربية الوطنية والشبيبة والرياضة سنة 1958 أن يجد حلا وبديلا لما كانت عليه أوضاع القراءة والكتابة التي بقيت أسيرة نفس الأسلوب[2]. وبالرغم من المحاولة النقدية التي ستعكسها المذكرة الوزارية 291 بتاريخ7 ـ 9 ـ 69 والتي عبرت عن الإحساس بحجم المشكلة التي تعتور تدريس القراءة، فإنها بالرغم من النصائح التي تسديها لهيئة التربية والتعليم، لن تلبث أن ترتد عليها جميعها لتعيد الكرة ساقطة في الأسلوب الصوتي، وبطبيعة الحال سيبقى الهجاء سيد الموقف وستبقى الأحوال تسوء.على الرغم من الكتابات الوافدة من الوطن العربي[3]، علما أن العراق عرف الطريقة الكلية في تدريس القراءة منذ سنة 1935 م من خلال كتاب (مبادئ القراءة العربية بأسلوب الجملة والقصة) للدكتور متّى عقراوي. وبالرغم من المحاولات المحلية التي ستعرفها سنوات السبعينيات بظهور كتاب (القراءة المفيدة) والذي كان تقليدا جريئا للطريقة المزجية المتبعة في المدارس الفرنسية آنئذ ،أي الانطلاق من النص أو الجملة فالكلمة فالصوت… ولم يكتب لهذا المرجع أن يعرف الانتشار بالمدارس العمومية بل وعلى العكس من ذلك تمت محاربته وسيلقى كتاب (تيسير القراءة) مصيرا أسوأ من سابقه حيث سينتهي إلى طي النسيان… ومع بداية الثمانينيات سيتم اعتماد الطريقة المزجية La Semi –Globale رسميا بدعوى أنها تجمع بين التحليل والتركيب وهي نفسها التي يروج لها المرجع المعتمد حالياً ومع ذلك فجميع الأبحاث التي أجريت أكدت أن الجمود أشد قوة من التجديد والتغيير حتى وإن أدى ذلك إلى المعضلات التالية:
ـ ضعف قرائي حاد يتفشى بين صفوف المتعلمين.
ـ سيادة التقاليد الشفوية حتى بين المتعلمين، إذ قلة قليلة هي التي تمتلك القدرة على الكتابة بشكل تلقائي، ككتابة المذكرات اليومية، والقدرة على التحرير السريع للرسائل وما شابه ذلك.
ـ ارتباط القراءة لدى نسبة مهولة بالتعب الذهني والتثاؤب والرغبة في النوم.
ـ ضعف وتيرة التردد على المكتبات المحلية على قلتها؛ و محدودية اقتناء الكتب والجرائد من طرف عموم المتعلمين.
ـ عزلة المدرسة في محيطها والنظر إليها بريبة وشك على أساس أنها لم تعد تفيد في شيء ولم تعد تستطيع إنجاز مهمتها في تعليم القراءة.
هذه النتائج وغيرها تعتبر جد خطيرة، ولا يمكن إلا أن تكون مؤلمة ومؤرقة، في هذا الزمن الذي تسمه ميزة أساسية وهي الإنتاج الرهيب للمعلوميات ووسائل التحكم والسيطرة الثقافية والتداول المعرفي الواسع الانتشار. في هذا الزمن إياه، لا تزال طريقة تعليم القراءة مشدودة للماضي، لما كان متبعا وسائداً حيث لا يزال الخضوع إلى التحليل الصوتي[4]، والتهجي، وتضييق مجال الإبصار بوضع الإصبع عل الكلمة المتهجاة، يستقطب الاهتمام ويسيطر على توجهات القراءة التي لمّا تزال تدرس منفصلة عن الكتابة في حين أنهما وجهان لعملة واحدة فلماذا هذا الجمود في التوجيهات وفي التكوين؟ ولماذا المقاومة لهامش التجديد في تعلم القراءة وبهذه القوة وهذا العناد وما مبررات ذلك أمام النتائج الكارثية؟
الأسس النظرية العلمية للطريقة الكلية النسقية :
ولقد عرف ديداكتيك القراءة والكتابة ومنذ القرن التاسع عشر العديد من التجارب والتطورات والتحولات، بقصد التحسين والتجديد وتجاوز العوائق والمخلفات، ولقد أفادت نتائج الأبحاث والدراسات المعملية والمخبرية والميدانية إلى تغير وإسقاط العديد من الآراء والأحكام الجامدة التي كانت تخضع القراءة للآلية والرتابة والتجريدات الصوتية ( الانطلاق في التعليم من الفونيمات الصويتات) كالطريقة الأبجدية والصوتية ـ كما سبق وأشرنا إلى ذلك ـ وحتى ما يسمى بالطريقة المزجية التي تسقط المتعلم في (الصوت) الذي لا يمكن أن يكون أساسا لأي خبرة كرمز بدون دلالة؛ حيث يتم التصويت بالحروف مع الحركات ونطقها وكتابتها مع الإصرار على تكرارها وكأنها لازمة وثابة ولا تقبل أي تبديل أو تغيير في تعليمها.
وتم الارتكاز إلى ضرورة الانطلاق من الخبرة اللغوية للمتعلم وكيف أنه مارس التعلم للغة الأم وهو لا يزال طفلا منذ مراحل الطفولة الأولى، فبتدريبه وتمرينه لجهازه الصوتي كان يهدف إلى التواصل مع محيطه وكان يعبر عن فرحه وطمأنينته بالمناغاة ويقضي حاجياته إلى الطعام والشراب والعلاقات والأمن والدفء والإخراج بالبكاء بداية، كإلحاح في الطلب ثم يبدأ في تغيير البكاء بالكلمات عندما يتوفر التجاوب والاهتمام من مربيه.
وهكذا يلاحظ أن المتعلم (الطفل) انطلق في تعلمه اللغة من الحاجة إلى التواصل ليلبي متطلباته البيولوجية والفسيولوجية والعاطفية، وصولا إلى تحديد الحاجة الوظيفية المبنية على الفهم والقصدية، إذ يتم تعلم اللغة من أجل تحقيق الحاجة والرغبة في التواصل وليس من أجل أي شيء آخر.
ولقد عزز هذه الرؤية وأسندها النظريات السيكولوجية التي بحثت موضوع اللغة والفكر واللغة والذكاء والأبحاث السوسيولغوية والسيكولغوية ونظرية نمو المعرفة ونظريات التعلم … وغيرها ولقد أفادت هذه النظريات البيداغوجية والديداكتيك كمباحث تطبيقية بما قدمته من معطيات: استشراط تكرار الاستجابات بالمجزي و السار من التجارب والخبرات ومنع الانطفاء بالتعزيز والمثيرات المحفزة (بافلوف) 1936. فالتثبيت والترسيخ بالتعزيز وتكرار حصول الجدوى (سكينر) 1957؛ و(مور) 1958. ولقد استعمل (بياجي1980 ) في نظرية نمو المعرفة العديد من المفاهيم التي تعتبر بمثابة ميكانيزمات عقلية لهذا النمو، كالاختزان أو الاحتفاظ والترتيب والاحتواء والتجميع بحيث يلجأ عقل الطفل إلى معالجة هذه العلاقات المنطقية البسيطة الدنيا بتجميع الكلمات وتفكيكها في علاقتها بالمعنى والدلالة والوظيفة والمجال معتمدا علاقة المجاورة والموقع والنسق والمرجعية، ومن هنا تبدأ عملية تصنيف الكلمات مقابل المعاني والدلالات ثم تفكيكها وإعادة تركيبها حسب الحاجة والغرض، ويتأسس على ذلك مستوى من الفهم الذي ينمو باستمرار في ارتباط بالاستعمال والتوظيف وحصول المعززات والاستجابات والرضى، يؤسس ذلك كله على المدركات الحسية (الإدراك الحسي) التي تعتبر المعطى السابق والذي تنبني على أكتافه المدركات التجريدية كمعطيات بنائية بفعل الاختبارات الشخصية، وأسئلة المتعلم، وما يتلقاه من تمهيرات وتداريب تلك التي تعتبر قاعدة للممارسة اللغوية إذ بواسطتها تصبح الكتابة التحويل التجريدي الرمزي للمعطى الحسي، بما هي رموز خطية، فالكتابة بذلك هي مستوى من التجريد. ف(بياجي) يرى أنه انطلاقا من المثيرات والأنشطة الحسية الحركية الإدراكية يستدخل المتعلم / الطفل كاستجابات، العديد من الصور العيانية ليحولها إلى صور تجريدية مكونا من خلالها قواعد معرفته وأسسها؛ وأن هذه العمليات لن يكتب لها النجاح إلا ضمن أنشطة متعددة الاتجاهات والوضعيات والمهارات.. تلك التي عبرنا عنها بالتمارين والتداريب. إذن كل هذه النظريات تقاطعت وتقاربت في ضرورة قيام الحاجة والرغبة إلى التواصل وتحقيق الاستجابات للمثيرات والمحفزات، وتعزيز تلك الاستجابات بالتكرار المتعدد الوضعيات،
لتجنب الملل والانطفاء، بغرض تركيز معجم نام ضمن بنيات وأنساق لغوية وتراكيب وصيغ وأساليب وتثبيتها، حتى يبني تعلم القراءة على الدافعية الذاتية …
وفيما يلي بعض التوجيهات المركزة قصد تنفيذ مخطط في تدريس القراءة وفق الطريقة الكلية النسقية:
تعلم القراءة والكتابة بالمستوى الأول
في محاولة لتجميع معطيات حلول تقارب مختلف المشكلات التي يعاني منها ديداكتيك القراءة والكتابة بالسنة الأولى أساسي، وحسما لأي تردد أو لبس يكتنف تعليم هذه الوحدة نؤكد بداية على الأهمية الإستراتيجية لتعليم القراءة والكتابة كمدخل لأي تعلم، ولذلك نوجه عناية السادة المعلمين إلى استزادة معارفهم وخبراتهم في الموضوع نظريا وتطبيقيا بالإطلاع الواسع على ما يتوفر من مراجع؛ بالإضافة إلى الاسترشاد بما قاربناه سابقا والذي نعود فنجمله في:
ـ ضرورة الانطلاق من الأسس التي شكلت الخبرة اللغوية الأولى للطفل من حيث أنها حاجة ووسيلة للتواصل لتحقيق الحاجيات الحياتية الملحة من طعام وشراب ونظافة وطمأنينة ودفء… هذه الحاجة التي يجب أن تنتقل إلى مستوى أرقى، لتكون اللغة العربية الفصيحة ضرورة اجتماعية للتواصل الثقافي والحضاري؛ حيث تجعل التخاطب بواسطتها يزيد الرأي حصافة، والفكر عمقاً وغنىً، كما أنها وسيلتنا إلى المعرفة والعلم، وخزان تراثنا الفكري والأدبي ومستودع قيمنا وتاريخنا… وبواسطتها مشافهة وقراءة واستعمالا يوميا، يتم نقل المعرفة وتهذيب الذوق وتحسين الأداء التربوي.
ـ الانتقال التدريجي من الشفوي إلى القرائي، وذلك بجعل بداية تعلم العربية الفصيحة تقتدي بكيفية تعلم النسق الدارج، مع مراعاة التقارب بين القاموسين، حتى لا يكون الانتقال مفاجئا ولا غريبا؛ والانطلاق من التعبير الشفوي كمقدمة للفهم واكتساب الأنساق اللغوية والمعاني التي سيتم اعتمادها في نص الانطلاق في القراءة والكتابة. ( وأحسن النصوص ما ساهم في إنتاجه التلاميذ ).
ـ الاستجابة لحاجيات التلميذ التعليمية في بناء تعلمه على المحسوسات، واستغلال قابلية التلقي الإيجابي لديه، ورفضه للغموض بتقديم نصوص مشوقة ومفيدة ومتجددة من خلال أساليب القص والسرد والحوار والوصف لتكون نصوصا متنوعة البناء ومثيرة بمعانيها المشوقة، مع اعتماد الشرح بالسياق تحقيقا لوظيفة اللغة.
ـ اعتماد الطريقة الكلية النسقية التي تنطلق من مجموعة أبحاث ودراسات وتجارب بيداغوجية استندت إلى مرجعيات علمية متعددة أعطت تطبيقاتها الديداكتيكية إمكانيات غنية لامتلاك ناصية القراءة والكتابة في مدد قياسية، باعتبار التخطيط والوسائل، أي المنهجيات التي يسلكها المعلم في كل ملف من الملفات المٌدرسة. على أساس أن كل ملف يشمل عدة أصوات تروجها نصوص وجمل وكلمات بغض النظر عن التحليل؛ الذي يتم فقط عند الكتابة التي لا تنفصل عن القراءة، بل تلازمها.
الطريقة الكلية النسقية مخطط من العمليات الديداكتيكية، محاولة في التطبيق:
1ـ أعبر وأقرأ
فالمتعلم يبني تعليمه بالتعبير عن مجال ينتظم داخل نص بقاموسه المحدد ونسقه اللغوي ودلالاته حيث يكوِّن انطلاقا من المحسوسات مدركات تم التعبير عنها وفي وضعيات متعددة لينتقل منها إلى النص القرائي الذي هو مستوى من التجريد لما سبق أن فهمه وأدركه وقصده.
فتكون القراءة استكمالا لعنصر جديد وهو استدخال الرموز الكتابية واستضمارها صورا للمحسوسات والمعاني التي سبق ترويجها شفوياً، وبالتكرار والإعادة والتثبيت يستطيع تذكرها قراءة وكتابة.
2 ـ أفهم وأقرأ
فالمتعلم من خلال التداريب والتمهيرات المشوقة والناجحة سيتذكر ما سبق واستضمره وسيحاول عبر المحاولة والخطإ اعتماد ذاكرته البصرية في تطابق مع الذاكرة النطقية ليقرأ بالفهم أي يدرك المعنى فيقرأ وبالتصحيح النطقي والتمرين المتعدد الأوجه يتم اعتياد آليات القراءة .
3 ـ أكتب ما أقرأ وما أعبر عنه:
وبالتمرن على آليات التذكر بمختلف مستوياته، والتدرب على مهارة كتابة الحروف والكلمات والجمل، واستعمال الفهم عند القراءة، فإنه عند الكتابة تتم مطابقة الصور الذهنية بالصور الخطية، وتنجز هذه الكفاية بشكل ميسور، ماعدا بالنسبة لذوي العي ( La dyslexie) .
ولمواجهة متاعب المنهجيات المترتبة عن الطريقة الكلية النسقية من المطلوب الإعداد والتخطيط وتنظيم الورشات القرائية المختلفة، وأركان للقراءة والمعجم ولتصفية الصعوبات، وذلك من خلال اجتماعات الفريق التربوي قصد توفير ما يمكن من أدوات ووسائل مساعدة لإنجاح هذه الطريقة، بمختلف منهجياتها التي تنمو وتتطور وترتقي بارتقاء المتعلمين