التربوية
09-03-2008, 00:57
تقويم عدة التكوين بالمراكز التربوية الجهوية
الجغرافيا نموذجا
عرض قدمه د. فقيه الحبيب "أستاذ بالمركز التربوي الجهوي بمكناس"
في ندوة "تقويم عدد التكوين بالمراكز التربوية الجهوية" بالمركزالتربوي بطنجة
مقدمــــــــة
تعتبرعملية تشخيص واقع تدريس الجغرافيا في المراكز التربوية الجهوية أهم خطوة في تقويم المنهاج؛ باعتباره منظومة للتربية والتكوين، وذلك لكونها تحدد مدى فعالية المنهاج كخطة للتكوين الفكري للتعلم في المجال الجغرافي، وذلك بفحصها في كل عناصرها ومكوناتها؛ قصد تحديد مدى الترابط الموجود بين فقراتها؛ من حيث التناسق الداخلي أو البناء الخارجي، إلا أن هذا لا يكون إلا بتوفير أرضية نظرية في مجال فحص وتقويم المناهج، وذلك بتحديد الطرق والأساليب والأدوات الموظفة في عملية تقويم المناهج التي ينطلق منها الباحث حسب توجهه، وهدفه من تقييم المناهج ؛ سواء في جانبه النظري، أو العلمي التطبيقي؛ وذلك قصد تحديد قدرته، وفعاليته في مجال إعداد وتأهيل الموارد البشرية، وإعداد الطالب الأستاذ في مجال تدريس الجغرافيا، ومدى مساهمته في تطوير معارفها ومناهجها وطرق تدريسها، والرقي بها إلى مستوى المناهج المؤهلة لمواكبة المستجدات التربوية في مجال العمل الديداكتيكي، كما أن استقصاء آراء فئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية ـ تساعد على تشخيص واقع تدريس الجغرافية بها؛ مما سيساعد على وضع خطة إجرائية، تساعد الطالب الأستاذ على التمكن من الكفايات الجغرافية بالمستوى المطلوب.
1. مفاهيم نظرية حول المنهاج و تقويمه
1.1مفهوم المنهاج
يرى عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري أن "مفهوم المنهاج يشتمل على جميع الخبرات التعليمية التي تنظمها وتشرف عليها المدرسة ويمارسها التلاميذ داخل المدرسة و خارجها لغرض أحداث تغيرات معينة في سلوكهم تحددها الأهداف التربوية . وهو بهذا المعنى ليس مجموعة حوادث أو تراكم معلومات أو مجموعة معارف[1] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn1)" .
ويرى دوكورت (De corte) أيضا أن المنهاج يتعلق بكل المكونات التي
تتضمنها السيرورة الديداكتيكية ( أهداف ، محتويات ، استراتيجية التعلم . التقييم ...الخ )[2] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn2). هذا التعريف بدوره يربط المنهاج بعناصر السيرورة الديداكتيكية كمحددات أساسية له .
أما جمال محمد صقر ، فيعتبر المناهج من أخطر الأمور التربوية و أشدها تعقيدا لأنها تعبر عن السياسة التي تسير عليها البلاد في المجال التربوي . كما أنها إحدى الدعائم الأساسية للتربية والتعليم ، وهي كذلك ميدان تتصارع فيه الأفكار و الاتجاهات ، ومجال يتعارض فيه العرف والتقاليد والتراث الثقافي ، مع متطلبات ومستلزمات الحياة الحاضرة ، ومتطلبات المستقبل[3] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn3).
2.1. مفهوم تقويم المنهاج
يحدد تايلور( (Tylerوآخرون أن عملية تقويم المنهج هي جمع و معالجة البيانات الخاصة بالمنهاج لصناعة القرارات المرتبطة بكفايته ، أو فعاليته التربوية ، وتنقسم البيانات التي يتم جمعها إلى نوعين : وصف موضوعي للأهداف ، والبيئات ، والمعاملين ، والطرق و المحتوى والنتائج المباشرة وغير المباشرة ، ثم الأحكام والانطباعات الشخصية ، حول نوعية ومدى مناسبة الأهداف والعمليات والنتائج المستخدمة في هذه البيانات ، بصيغها الخام في المعالجة ، حسب تايلر ، في توضيح وحل المشكلات و الصعوبات المنهجية ، التي تظهر خلال عملية التطوير ، أو في الإجابة على الأسئلة التي توضح قيمة المنهاج وفعاليته التربوية[4] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn4).
أما محمد زياد حمدان فيرى أن تقييم المنهاج هي عملية جمع البيانات الخاصة بالمنهاج وما يرتبط به من عمليات و خدمات بشرية ومادية وتربوية ، مساعدة على صناعته وتنفيذه ، ثم معالجتها بطرق إحصائية وصفية مناسبة لتقرير صلاحيتها أي قيمته البنائية والإنتاجية وذلك قصد صيانته و علاجه وتطبيقه في المؤسسات التربوية .
2. الأدوات الموظفة في تشخيص واقع تدريس الجغرافيا بالمراكز التربوية الجهوية
1.2. تحليل مضمون خطط العمل المطبقة في المراكز التربوية الجهوية .
تعتبر تقنية تحليل المضمون من التقنيات الأكثر استعمالا في البحوث التي تعتمد على التعامل مع النصوص قصد تحديد توجه الخطاب الذي تتضمنه ، وتقنية تحليل المضمون كما جاء في دائرة المعارف الدولية للعلوم الاجتماعية هي أحد التقنيات المستخدمة في دراسة مضمون وسائل الاتصال المكتوبة أو المسموعة. كما أن "جون باروز " يرى أن تحليل المضمون منهج لدراسة محتوى المواد المكتوبة أو المسموعة أو المرئية . أما عبد الباسط محمد فيرى أن تحليل المضمون أسلوب يهدف إلى الوصف الموضوعي المنظم الكمي للمحتوى الظاهر للاتصال .
كما يرى " ايريك" و " لويس ديكستر " ان تحليل المضمون عبارة عن أداة تستخدم لاختبار فروض معينة بالنسبة لاثار متوقعة من رسالة محددة او غير محددة المصدر او لتقييم اثار رسالة محل تحليل .
أما اوزي احمد فيرى " إن تحليل المضمون يكتسي اليوم طابع العمومية وهو من التقنيات المنهجية الواسعة الانتشار والكثيرة الاستعمال في كثير من البحوث وهو عبارة عن مجموعة من الأدوات المنهجية التي تتسم بالدقة ، وتطبق على كل أنواع الخطاب وذلك قصد الوصول إلى فهم مضمونها ومتضمنها (Contenu et contenant) فهي إذن تقنية تستخدم كأسلوب للاستدلال و الاستنتاج[5] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn5).
أما " ستون فليب " Stone.Ph. فيرى بان تقنية تحليل المضمون هي أسلوب وطريقة للوصول إلى الاستنتاجات عن طريق معرفة بعض خصائص المحتوى موضوع التحليل بطريقة موضوعية منظمة[6] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn6).
يظهر من خلال التعاريف السابقة أن تقنية تحليل المضمون عبارة عن أداة تستخدم في وصف وتحديد خصائص وتوجهات محتوى مضمون معين بطريقة موضوعية وهي بذلك تستخدم كأسلوب للاستدلال و الاستنتاج.
2.2. استقصاء أراء فئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية
يعتبر رأي خريجي المراكز التربوية الجهوية مؤشرا هاما في تحديد مدى ملاءمة محاور وفقرات برنامجي الجغرافيا والديداكتيك المطبقة في المراكز التربوية الجهوية لأهداف ومقتضيات التكوين بها وذلك لكونها تعكس درجة استفادة الخريجين مما تلقوه خلال مرحلة التكوين في المراكز التربوية الجهوية، ومدى مطابقته لمتطلبات الممارسة الفصلية ولتحقيق هذا الهدف تم توجيه استمارة لفئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية لاستطلاع أرائهم حول درجة استفادتهم مما تلقوه في الجغرافيا والديداكتيك في المراكز التربوية الجهوية فكانت محاور الاستمارة كالتالي :
المحور الأول ويتناول التكوين التخصصي من حيث :
- مفهوم وميدان الجغرافيا .
- محتوى الجغرافيا و موضوعها.
- المنهج الجغرافي و إشكالية البحث الجغرافي وتهيئة المجال .
- تطور الفكر الجغرافي وظهور المدارس الجغرافية.
- الجغرافيا الجديدة و سيادة الاتجاه الشمولي في الفكر الجغرافي .
- قضايا ايستيمولوجية تتعلق بنشأة وتطور المفاهيم الأساسية للجغرافيا خاصة مفهوم المجال .
المحور الثاني الخاص بالديداكتيك ويتناول :
- مفهوم الديداكتيك وتطوره
- موضوع الديداكتيك.
- انشغالات الديداكتيك الأساسية.
- المجال الديداكتيكي وأساليب التواصل .
- نماذج التحليل الديداكتيكي .
- المعالجة الديداكتيكية للخطاب الجغرافي القائم على مدخل الكفايات وبأسلوب الوحدات التكوينية .
- قضايا ابستيمولوجيا تتعلق بنشأة وتطور المفاهيم المهيكلة للخطاب الجغرافي
- تطور الخطاب الديداكتيكي في المدرسة المغربية
هذه مجمل بنود الاستمارة التي طلبنا فيها من كل معبئ لها الإجابة بنعم ( القبول) أو لا ( النفي ) على كل بند من بنودها .
تبين من النتائج المستخلصة من تحليل مضمون خطط العمل المطبقة في المراكز التربوية الجهوية أنها تقليدية ومتجاوزة في توجهها ومضمونها ومناهجها ، وهذه النتيجة تؤكدها كذلك النتيجة التي تم التوصل إليها من خلال تحليل أجوبة الاستمارة الموجهة لعينة من خريجي المركز التربوية الجهوية بالمغرب وعدد أفرادها 50 أستاذا ممارسا والمتعلقة بمدى استفادتهم من برنامجي الجغرافيا و الديداكتيك اللتين تلقوها خلال تكوينهم بالمراكز التربوية الجهوية حيث عبر أكثر من 80 ./.من المستجوبين عن ضعف استفادتهم من مقررات تلك البرامج وذلك ما توضحه الجداول المستخلصة من تفريغ الاستمارة المعدة لذلك.
هذه الملاحظات ، تنطبق على كل مقررات الجغرافيا والديداكتيك على امتداد كل المواسم الدراسية حتى الموسم ما بعد (1994-1995 ) أخر تعديل مفصل، مما يستوجب التدخل للخروج بتلك المقررات من طابعها التقليدي إلى مواكبة المستجدات العلمية في ميدان البحث الجغرافي والمستجدات المتعلقة بالبحث الديداكتيكي ، أملا في تكوين أستاذ يتصف بالمواصفات المطلوبة في أستاذ القرن الواحد والعشرين، لان البرنامج الحالي ، لا تتوفر فيه الشروط اللازمة في برنامج يهتم بتكوين الأساتذة في الجانب النوعي ، بدل الجانب الكمي ، كما أنه لا يراعي كل المتغيرات الفاعلة في التكوين، بالإضافة إلى اتصافه بالجمود وضعف القدرة على مواكبة المستجدات التربوية ، والديداكتيكية والمهنية ، وبالتالي فهو برنامج لا يساعد على الرفع من مستوى أداء مدرس المرحلة الإعدادية .
3- التقويم الإجمالي لخطط العمل وأراء الخريجين .
بعد تحليل مضمون خطط العمل المطبقة في المراكز التربوية الجهوية عبر مراحلها المختلفة، وبعد استطلاع أراء فئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية يمكن استخلاص الملاحظات التالية :
- مقررات الجغرافيا بالمركز التربوية الجهوية عبارة عن فقرات منفصلة عن بعضها لا يربط بينها رابط.
- مقررات يمكن اعتبارها امتدادا للتجربة الفرنسية التي ارتكزت مقرراتها الجغرافية في فترة مضت على تحديد وتوزيع الثروات التي تتوفر عليها فرنسا أو غيرها من الدول التي استعمرتها ، وذلك بهدف استغلال تلك الثروات . فكان المنهج المطبق في تدريس الجغرافيا تبعا لذلك منهجا يعتمد على الوصف والتكميم اللذين سيساعدان على تحقيق هدف استغلال الثروات الاقتصادية. وفي هذا الصدد يقول بول كلافال Paul claval إن المقررات التي تم وضعها في فرنسا على أساس فكرة القوى الاقتصادية ، والموارد الطبيعية ، وضعت لأجل خدمة التوجه السائد في الفترة مابين الحربين .
- مقررات لا يتم في وضعها الانطلاق من حاجات الطالب الأستاذ وميولاته وقدراته،
بل هي مبادرات شخصية من طرف المكونين انطلاقا من ملاحظاتهم الشخصية والخاصة.
- مقررات لا يتم في وضعها الانطلاق من نتائج الدراسات العلمية التي تناولت الموضوع بل من التخمينات أو التجربة الشخصية للمكونين وحدها ، لذا يطغى عليها طابع الذاتية و الإسقاطات ، مما يجعل الطلبة الأساتذة لا يتفاعلون ايجابيا مع تلك المقررات، لأنها لا تخاطب ذواتهم ، و لاتلبي رغباتهم ، ولا تمس اهتماماتهم . ولهذا تبقى تلك المقررات عبارة عن مواضيع عامة لأنها تنطلق من تصورات عامة .
- مقررات لا تهدف في العمق إلى تهييئ الطالب الأستاذ لتحمل مسؤولية التدريس ، والمشاركة في تطوير وتنمية المعارف الجغرافية ومنهجية تدريسها ، لان تدريس الجغرافية لا يخرج عن الإطار المعرفي والبيداغوجي والديداكتيكي بصفة عامة ، ولا يتم التركيز على الجانب الديداكتيكي و الابستيمولوجي ، في تدريس المادة ، ويمكن القول بأن الجانب الابستمولوجي مغيب تماما في هذه المقررات .
- مقررات لا تهتم بمواضيع الجغرافية الطبيعية والفلكية باعتبارها تطرح – في نظرهم – عدة عراقيل أمام المدرس أثناء تحضير الدرس وخلال انجازه وتقويمه ، وقد عبر كل من الطلبة الأساتذة والأساتذة والمرشدين في مختلف اللقاءات وبمختلف الطرق عن الرغبة في إدراج هذا الموضوع ضمن المعالجة الجغرافية للمواضيع بالمراكز التربوية الجهوية ، وذلك بتخصيص محاور ضمن المقررات لمواضيع الجيومورفولوجيا والمناخ، والهيدرولوجيا ، والتمثيل الكارتوغرافي والمبياني ، والتقليص من حجم فقرات الجغرافية الاقتصادية . ويؤكد عدم اهتمام المقررات بالجغرافية الطبيعية و الفلكية بل رفض إدراجها في مقرر الموسم الدراسي (1985-1986 )/(1986-1987 ) وحذفها تماما فيما بعد لاعتبارات غير معروفة وغير مبررة علميا وتربويا .
- مقررات جغرافية لا تؤكد على الاستغلال الديداكتيكي للزيارات والرحلات والخرجات الميدانية والبيئة المحلية، مما يجعل تكوين الطالب الأستاذ تكوينا نظريا مكتبيا لا يرقى إلى مستوى الجانب العلمي التطبيقي الذي هو مطلوب أساس في مقررات تكوين المدرسين .
- مقررات ديداكتيكية لا تهدف إلى تنمية كفايات ضرورية لمدرس الجغرافيا .
بل تهدف إلى تزويده بمعارف نظرية تم تجاوزها في الغالب كما أسلفنا.
- مقررات ديداكتيكية لا تهتم بتحسين أداءات الطالب الأستاذ ، لجعله قادرا على مسايرة المستجدات التربوية في ميدان التربية والتعليم وجعله يحقق الأهداف من التكوين .
- مقررات لا تهتم بالتحولات السوسيومجالية كموضوع جغرافي أساسي في الدراسات الجغرافية .
التوصيـات
يقتضي الاختيار الاستراتيجي لإصلاح منظومة التربية والتكوين بصفة عامة وفي المراكز التربوية بصفة خاصة مايلي :
- توسيع دائرة توظيف نتائج البحوث الديداكتيكية والعلمية المنجزة في مختلف المعاهد والكليات في انجاز مختلف المشاريع التربوية الخاصة بالتكوين .
- الاهتمام بالتكوين المستمر لكل الأطر التربوية العاملة في مجال التربية والتكوين، وذلك بإعادة تأهيلها وجعلها تساير المستجدات العلمية والديداكتيكية في مجال التربية والتكوين .
- تأسيس الخطاب التريوي التكويني على مبدء الكفايات وبأسلوب الوحدات التكوينية، وربطه بالمستجدات العلمية والديداكتيكية.
- ربط الأنشطة التكوينية في مجال الكفايات بوضعيات إشكالية محددة وجعلها منطلقا لتنمية القدرات الإبداعية لدى الطلبة الأساتذة ، في المجال التخصصي والديداكتيكي والمهني .
- التأكيد في تخطيط استراتيجية التكوين على تفعيل مبدأ التكوين الذاتي ، وذلك بتمكين الطالب الأستاذ من طرائقه وأدواته ، ومساعدته على توظيفه في انجاز مشاريعه الديداكتيكية .
- بناء استراتيجية التكوين انطلاقا من توظيف بيداغوجية المشروع التي تعتبر طريقة حل المشكلات مدخلها الرئيسي ، ومنطلقا أساسيا للتكوين عن طريق الكفايات وتحفيز المتعلم على التعلم ذاتيا .
الإحالات:
1 عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري ، التخطيط لتطوير المنهاجن مجلة التربية ، العدد 110،السنة الحادية والعشرون
2عبد اللطيف الفارابي و أخرون ، معجم علوم التربية ، سلسلة علوم التربية ، المرجع السابق ، ص . 58 .
3جمال محمد صقر ، مفاهيم حديثة للمناهج الدراسية ، مجلة المنطلق،العدد المائة والخامسة عشر ، ربيع صيف1996
4محمد زياد حمدان ، تقييم المنهج معالجة شاملة لمفاهيمه وعماله وطرقه ، سلسلة التربية الديثة، دار التربية الحديثة (25) ، 1985 ، ص. 31-32 .
5اوزي احمد. تحليل المضمون ، منشورات مجلة كلية علوم التربية ، 1993
-6 خليل ابراهيم رسول. الاتجاهات العلمية في فحص قصص الاطفال العراقيين ، المجلة العربية للتربية ، العدد 1 ، المجلد 14، يونيو 1994، ص، 89.
[i] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref1)عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري ، التخطيط لتطوير المنهاجن مجلة التربية ، العدد 110،السنة الحادية والعشرون
عبد اللطيف الفارابي و أخرون ، معجم علوم التربية ، سلسلة علوم التربية ، المرجع السابق ، ص . 58 .[ii]
[iii] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref3)جمال محمد صقر ، مفاهيم حديثة للمناهج الدراسية ، مجلة المنطلق،العدد المائة والخامسة عشر ، ربيع صيف1996
[iv] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref4)محمد زياد حمدان ، تقييم المنهج معالجة شاملة لمفاهيمه وعماله وطرقه ، سلسلة التربية الديثة، دار التربية الحديثة (25) ، 1985 ، ص. 31-32 .
[v]اوزي احمد. تحليل المضمون ، منشورات مجلة كلية علوم التربية ، 1993
[vi] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref6)خليل ابراهيم رسول. الاتجاهات العلمية في فحص قصص الاطفال العراقيين ، المجلة العربية للتربية ، العدد 1 ، المجلد 14، يونيو 1994، ص، 89.
الجغرافيا نموذجا
عرض قدمه د. فقيه الحبيب "أستاذ بالمركز التربوي الجهوي بمكناس"
في ندوة "تقويم عدد التكوين بالمراكز التربوية الجهوية" بالمركزالتربوي بطنجة
مقدمــــــــة
تعتبرعملية تشخيص واقع تدريس الجغرافيا في المراكز التربوية الجهوية أهم خطوة في تقويم المنهاج؛ باعتباره منظومة للتربية والتكوين، وذلك لكونها تحدد مدى فعالية المنهاج كخطة للتكوين الفكري للتعلم في المجال الجغرافي، وذلك بفحصها في كل عناصرها ومكوناتها؛ قصد تحديد مدى الترابط الموجود بين فقراتها؛ من حيث التناسق الداخلي أو البناء الخارجي، إلا أن هذا لا يكون إلا بتوفير أرضية نظرية في مجال فحص وتقويم المناهج، وذلك بتحديد الطرق والأساليب والأدوات الموظفة في عملية تقويم المناهج التي ينطلق منها الباحث حسب توجهه، وهدفه من تقييم المناهج ؛ سواء في جانبه النظري، أو العلمي التطبيقي؛ وذلك قصد تحديد قدرته، وفعاليته في مجال إعداد وتأهيل الموارد البشرية، وإعداد الطالب الأستاذ في مجال تدريس الجغرافيا، ومدى مساهمته في تطوير معارفها ومناهجها وطرق تدريسها، والرقي بها إلى مستوى المناهج المؤهلة لمواكبة المستجدات التربوية في مجال العمل الديداكتيكي، كما أن استقصاء آراء فئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية ـ تساعد على تشخيص واقع تدريس الجغرافية بها؛ مما سيساعد على وضع خطة إجرائية، تساعد الطالب الأستاذ على التمكن من الكفايات الجغرافية بالمستوى المطلوب.
1. مفاهيم نظرية حول المنهاج و تقويمه
1.1مفهوم المنهاج
يرى عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري أن "مفهوم المنهاج يشتمل على جميع الخبرات التعليمية التي تنظمها وتشرف عليها المدرسة ويمارسها التلاميذ داخل المدرسة و خارجها لغرض أحداث تغيرات معينة في سلوكهم تحددها الأهداف التربوية . وهو بهذا المعنى ليس مجموعة حوادث أو تراكم معلومات أو مجموعة معارف[1] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn1)" .
ويرى دوكورت (De corte) أيضا أن المنهاج يتعلق بكل المكونات التي
تتضمنها السيرورة الديداكتيكية ( أهداف ، محتويات ، استراتيجية التعلم . التقييم ...الخ )[2] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn2). هذا التعريف بدوره يربط المنهاج بعناصر السيرورة الديداكتيكية كمحددات أساسية له .
أما جمال محمد صقر ، فيعتبر المناهج من أخطر الأمور التربوية و أشدها تعقيدا لأنها تعبر عن السياسة التي تسير عليها البلاد في المجال التربوي . كما أنها إحدى الدعائم الأساسية للتربية والتعليم ، وهي كذلك ميدان تتصارع فيه الأفكار و الاتجاهات ، ومجال يتعارض فيه العرف والتقاليد والتراث الثقافي ، مع متطلبات ومستلزمات الحياة الحاضرة ، ومتطلبات المستقبل[3] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn3).
2.1. مفهوم تقويم المنهاج
يحدد تايلور( (Tylerوآخرون أن عملية تقويم المنهج هي جمع و معالجة البيانات الخاصة بالمنهاج لصناعة القرارات المرتبطة بكفايته ، أو فعاليته التربوية ، وتنقسم البيانات التي يتم جمعها إلى نوعين : وصف موضوعي للأهداف ، والبيئات ، والمعاملين ، والطرق و المحتوى والنتائج المباشرة وغير المباشرة ، ثم الأحكام والانطباعات الشخصية ، حول نوعية ومدى مناسبة الأهداف والعمليات والنتائج المستخدمة في هذه البيانات ، بصيغها الخام في المعالجة ، حسب تايلر ، في توضيح وحل المشكلات و الصعوبات المنهجية ، التي تظهر خلال عملية التطوير ، أو في الإجابة على الأسئلة التي توضح قيمة المنهاج وفعاليته التربوية[4] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn4).
أما محمد زياد حمدان فيرى أن تقييم المنهاج هي عملية جمع البيانات الخاصة بالمنهاج وما يرتبط به من عمليات و خدمات بشرية ومادية وتربوية ، مساعدة على صناعته وتنفيذه ، ثم معالجتها بطرق إحصائية وصفية مناسبة لتقرير صلاحيتها أي قيمته البنائية والإنتاجية وذلك قصد صيانته و علاجه وتطبيقه في المؤسسات التربوية .
2. الأدوات الموظفة في تشخيص واقع تدريس الجغرافيا بالمراكز التربوية الجهوية
1.2. تحليل مضمون خطط العمل المطبقة في المراكز التربوية الجهوية .
تعتبر تقنية تحليل المضمون من التقنيات الأكثر استعمالا في البحوث التي تعتمد على التعامل مع النصوص قصد تحديد توجه الخطاب الذي تتضمنه ، وتقنية تحليل المضمون كما جاء في دائرة المعارف الدولية للعلوم الاجتماعية هي أحد التقنيات المستخدمة في دراسة مضمون وسائل الاتصال المكتوبة أو المسموعة. كما أن "جون باروز " يرى أن تحليل المضمون منهج لدراسة محتوى المواد المكتوبة أو المسموعة أو المرئية . أما عبد الباسط محمد فيرى أن تحليل المضمون أسلوب يهدف إلى الوصف الموضوعي المنظم الكمي للمحتوى الظاهر للاتصال .
كما يرى " ايريك" و " لويس ديكستر " ان تحليل المضمون عبارة عن أداة تستخدم لاختبار فروض معينة بالنسبة لاثار متوقعة من رسالة محددة او غير محددة المصدر او لتقييم اثار رسالة محل تحليل .
أما اوزي احمد فيرى " إن تحليل المضمون يكتسي اليوم طابع العمومية وهو من التقنيات المنهجية الواسعة الانتشار والكثيرة الاستعمال في كثير من البحوث وهو عبارة عن مجموعة من الأدوات المنهجية التي تتسم بالدقة ، وتطبق على كل أنواع الخطاب وذلك قصد الوصول إلى فهم مضمونها ومتضمنها (Contenu et contenant) فهي إذن تقنية تستخدم كأسلوب للاستدلال و الاستنتاج[5] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn5).
أما " ستون فليب " Stone.Ph. فيرى بان تقنية تحليل المضمون هي أسلوب وطريقة للوصول إلى الاستنتاجات عن طريق معرفة بعض خصائص المحتوى موضوع التحليل بطريقة موضوعية منظمة[6] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_edn6).
يظهر من خلال التعاريف السابقة أن تقنية تحليل المضمون عبارة عن أداة تستخدم في وصف وتحديد خصائص وتوجهات محتوى مضمون معين بطريقة موضوعية وهي بذلك تستخدم كأسلوب للاستدلال و الاستنتاج.
2.2. استقصاء أراء فئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية
يعتبر رأي خريجي المراكز التربوية الجهوية مؤشرا هاما في تحديد مدى ملاءمة محاور وفقرات برنامجي الجغرافيا والديداكتيك المطبقة في المراكز التربوية الجهوية لأهداف ومقتضيات التكوين بها وذلك لكونها تعكس درجة استفادة الخريجين مما تلقوه خلال مرحلة التكوين في المراكز التربوية الجهوية، ومدى مطابقته لمتطلبات الممارسة الفصلية ولتحقيق هذا الهدف تم توجيه استمارة لفئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية لاستطلاع أرائهم حول درجة استفادتهم مما تلقوه في الجغرافيا والديداكتيك في المراكز التربوية الجهوية فكانت محاور الاستمارة كالتالي :
المحور الأول ويتناول التكوين التخصصي من حيث :
- مفهوم وميدان الجغرافيا .
- محتوى الجغرافيا و موضوعها.
- المنهج الجغرافي و إشكالية البحث الجغرافي وتهيئة المجال .
- تطور الفكر الجغرافي وظهور المدارس الجغرافية.
- الجغرافيا الجديدة و سيادة الاتجاه الشمولي في الفكر الجغرافي .
- قضايا ايستيمولوجية تتعلق بنشأة وتطور المفاهيم الأساسية للجغرافيا خاصة مفهوم المجال .
المحور الثاني الخاص بالديداكتيك ويتناول :
- مفهوم الديداكتيك وتطوره
- موضوع الديداكتيك.
- انشغالات الديداكتيك الأساسية.
- المجال الديداكتيكي وأساليب التواصل .
- نماذج التحليل الديداكتيكي .
- المعالجة الديداكتيكية للخطاب الجغرافي القائم على مدخل الكفايات وبأسلوب الوحدات التكوينية .
- قضايا ابستيمولوجيا تتعلق بنشأة وتطور المفاهيم المهيكلة للخطاب الجغرافي
- تطور الخطاب الديداكتيكي في المدرسة المغربية
هذه مجمل بنود الاستمارة التي طلبنا فيها من كل معبئ لها الإجابة بنعم ( القبول) أو لا ( النفي ) على كل بند من بنودها .
تبين من النتائج المستخلصة من تحليل مضمون خطط العمل المطبقة في المراكز التربوية الجهوية أنها تقليدية ومتجاوزة في توجهها ومضمونها ومناهجها ، وهذه النتيجة تؤكدها كذلك النتيجة التي تم التوصل إليها من خلال تحليل أجوبة الاستمارة الموجهة لعينة من خريجي المركز التربوية الجهوية بالمغرب وعدد أفرادها 50 أستاذا ممارسا والمتعلقة بمدى استفادتهم من برنامجي الجغرافيا و الديداكتيك اللتين تلقوها خلال تكوينهم بالمراكز التربوية الجهوية حيث عبر أكثر من 80 ./.من المستجوبين عن ضعف استفادتهم من مقررات تلك البرامج وذلك ما توضحه الجداول المستخلصة من تفريغ الاستمارة المعدة لذلك.
هذه الملاحظات ، تنطبق على كل مقررات الجغرافيا والديداكتيك على امتداد كل المواسم الدراسية حتى الموسم ما بعد (1994-1995 ) أخر تعديل مفصل، مما يستوجب التدخل للخروج بتلك المقررات من طابعها التقليدي إلى مواكبة المستجدات العلمية في ميدان البحث الجغرافي والمستجدات المتعلقة بالبحث الديداكتيكي ، أملا في تكوين أستاذ يتصف بالمواصفات المطلوبة في أستاذ القرن الواحد والعشرين، لان البرنامج الحالي ، لا تتوفر فيه الشروط اللازمة في برنامج يهتم بتكوين الأساتذة في الجانب النوعي ، بدل الجانب الكمي ، كما أنه لا يراعي كل المتغيرات الفاعلة في التكوين، بالإضافة إلى اتصافه بالجمود وضعف القدرة على مواكبة المستجدات التربوية ، والديداكتيكية والمهنية ، وبالتالي فهو برنامج لا يساعد على الرفع من مستوى أداء مدرس المرحلة الإعدادية .
3- التقويم الإجمالي لخطط العمل وأراء الخريجين .
بعد تحليل مضمون خطط العمل المطبقة في المراكز التربوية الجهوية عبر مراحلها المختلفة، وبعد استطلاع أراء فئة من خريجي المراكز التربوية الجهوية يمكن استخلاص الملاحظات التالية :
- مقررات الجغرافيا بالمركز التربوية الجهوية عبارة عن فقرات منفصلة عن بعضها لا يربط بينها رابط.
- مقررات يمكن اعتبارها امتدادا للتجربة الفرنسية التي ارتكزت مقرراتها الجغرافية في فترة مضت على تحديد وتوزيع الثروات التي تتوفر عليها فرنسا أو غيرها من الدول التي استعمرتها ، وذلك بهدف استغلال تلك الثروات . فكان المنهج المطبق في تدريس الجغرافيا تبعا لذلك منهجا يعتمد على الوصف والتكميم اللذين سيساعدان على تحقيق هدف استغلال الثروات الاقتصادية. وفي هذا الصدد يقول بول كلافال Paul claval إن المقررات التي تم وضعها في فرنسا على أساس فكرة القوى الاقتصادية ، والموارد الطبيعية ، وضعت لأجل خدمة التوجه السائد في الفترة مابين الحربين .
- مقررات لا يتم في وضعها الانطلاق من حاجات الطالب الأستاذ وميولاته وقدراته،
بل هي مبادرات شخصية من طرف المكونين انطلاقا من ملاحظاتهم الشخصية والخاصة.
- مقررات لا يتم في وضعها الانطلاق من نتائج الدراسات العلمية التي تناولت الموضوع بل من التخمينات أو التجربة الشخصية للمكونين وحدها ، لذا يطغى عليها طابع الذاتية و الإسقاطات ، مما يجعل الطلبة الأساتذة لا يتفاعلون ايجابيا مع تلك المقررات، لأنها لا تخاطب ذواتهم ، و لاتلبي رغباتهم ، ولا تمس اهتماماتهم . ولهذا تبقى تلك المقررات عبارة عن مواضيع عامة لأنها تنطلق من تصورات عامة .
- مقررات لا تهدف في العمق إلى تهييئ الطالب الأستاذ لتحمل مسؤولية التدريس ، والمشاركة في تطوير وتنمية المعارف الجغرافية ومنهجية تدريسها ، لان تدريس الجغرافية لا يخرج عن الإطار المعرفي والبيداغوجي والديداكتيكي بصفة عامة ، ولا يتم التركيز على الجانب الديداكتيكي و الابستيمولوجي ، في تدريس المادة ، ويمكن القول بأن الجانب الابستمولوجي مغيب تماما في هذه المقررات .
- مقررات لا تهتم بمواضيع الجغرافية الطبيعية والفلكية باعتبارها تطرح – في نظرهم – عدة عراقيل أمام المدرس أثناء تحضير الدرس وخلال انجازه وتقويمه ، وقد عبر كل من الطلبة الأساتذة والأساتذة والمرشدين في مختلف اللقاءات وبمختلف الطرق عن الرغبة في إدراج هذا الموضوع ضمن المعالجة الجغرافية للمواضيع بالمراكز التربوية الجهوية ، وذلك بتخصيص محاور ضمن المقررات لمواضيع الجيومورفولوجيا والمناخ، والهيدرولوجيا ، والتمثيل الكارتوغرافي والمبياني ، والتقليص من حجم فقرات الجغرافية الاقتصادية . ويؤكد عدم اهتمام المقررات بالجغرافية الطبيعية و الفلكية بل رفض إدراجها في مقرر الموسم الدراسي (1985-1986 )/(1986-1987 ) وحذفها تماما فيما بعد لاعتبارات غير معروفة وغير مبررة علميا وتربويا .
- مقررات جغرافية لا تؤكد على الاستغلال الديداكتيكي للزيارات والرحلات والخرجات الميدانية والبيئة المحلية، مما يجعل تكوين الطالب الأستاذ تكوينا نظريا مكتبيا لا يرقى إلى مستوى الجانب العلمي التطبيقي الذي هو مطلوب أساس في مقررات تكوين المدرسين .
- مقررات ديداكتيكية لا تهدف إلى تنمية كفايات ضرورية لمدرس الجغرافيا .
بل تهدف إلى تزويده بمعارف نظرية تم تجاوزها في الغالب كما أسلفنا.
- مقررات ديداكتيكية لا تهتم بتحسين أداءات الطالب الأستاذ ، لجعله قادرا على مسايرة المستجدات التربوية في ميدان التربية والتعليم وجعله يحقق الأهداف من التكوين .
- مقررات لا تهتم بالتحولات السوسيومجالية كموضوع جغرافي أساسي في الدراسات الجغرافية .
التوصيـات
يقتضي الاختيار الاستراتيجي لإصلاح منظومة التربية والتكوين بصفة عامة وفي المراكز التربوية بصفة خاصة مايلي :
- توسيع دائرة توظيف نتائج البحوث الديداكتيكية والعلمية المنجزة في مختلف المعاهد والكليات في انجاز مختلف المشاريع التربوية الخاصة بالتكوين .
- الاهتمام بالتكوين المستمر لكل الأطر التربوية العاملة في مجال التربية والتكوين، وذلك بإعادة تأهيلها وجعلها تساير المستجدات العلمية والديداكتيكية في مجال التربية والتكوين .
- تأسيس الخطاب التريوي التكويني على مبدء الكفايات وبأسلوب الوحدات التكوينية، وربطه بالمستجدات العلمية والديداكتيكية.
- ربط الأنشطة التكوينية في مجال الكفايات بوضعيات إشكالية محددة وجعلها منطلقا لتنمية القدرات الإبداعية لدى الطلبة الأساتذة ، في المجال التخصصي والديداكتيكي والمهني .
- التأكيد في تخطيط استراتيجية التكوين على تفعيل مبدأ التكوين الذاتي ، وذلك بتمكين الطالب الأستاذ من طرائقه وأدواته ، ومساعدته على توظيفه في انجاز مشاريعه الديداكتيكية .
- بناء استراتيجية التكوين انطلاقا من توظيف بيداغوجية المشروع التي تعتبر طريقة حل المشكلات مدخلها الرئيسي ، ومنطلقا أساسيا للتكوين عن طريق الكفايات وتحفيز المتعلم على التعلم ذاتيا .
الإحالات:
1 عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري ، التخطيط لتطوير المنهاجن مجلة التربية ، العدد 110،السنة الحادية والعشرون
2عبد اللطيف الفارابي و أخرون ، معجم علوم التربية ، سلسلة علوم التربية ، المرجع السابق ، ص . 58 .
3جمال محمد صقر ، مفاهيم حديثة للمناهج الدراسية ، مجلة المنطلق،العدد المائة والخامسة عشر ، ربيع صيف1996
4محمد زياد حمدان ، تقييم المنهج معالجة شاملة لمفاهيمه وعماله وطرقه ، سلسلة التربية الديثة، دار التربية الحديثة (25) ، 1985 ، ص. 31-32 .
5اوزي احمد. تحليل المضمون ، منشورات مجلة كلية علوم التربية ، 1993
-6 خليل ابراهيم رسول. الاتجاهات العلمية في فحص قصص الاطفال العراقيين ، المجلة العربية للتربية ، العدد 1 ، المجلد 14، يونيو 1994، ص، 89.
[i] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref1)عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري ، التخطيط لتطوير المنهاجن مجلة التربية ، العدد 110،السنة الحادية والعشرون
عبد اللطيف الفارابي و أخرون ، معجم علوم التربية ، سلسلة علوم التربية ، المرجع السابق ، ص . 58 .[ii]
[iii] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref3)جمال محمد صقر ، مفاهيم حديثة للمناهج الدراسية ، مجلة المنطلق،العدد المائة والخامسة عشر ، ربيع صيف1996
[iv] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref4)محمد زياد حمدان ، تقييم المنهج معالجة شاملة لمفاهيمه وعماله وطرقه ، سلسلة التربية الديثة، دار التربية الحديثة (25) ، 1985 ، ص. 31-32 .
[v]اوزي احمد. تحليل المضمون ، منشورات مجلة كلية علوم التربية ، 1993
[vi] (http://www.maktoobblog.com/FCKeditor/editor/fckeditor.html?InstanceName=Body&Toolbar=Basic#_ednref6)خليل ابراهيم رسول. الاتجاهات العلمية في فحص قصص الاطفال العراقيين ، المجلة العربية للتربية ، العدد 1 ، المجلد 14، يونيو 1994، ص، 89.