monadil v
26-12-2008, 22:26
الأســــرة والتعليــــم
تعد الأسرة دعامة لبناء تربية سليمة، ذلك أن الأم والأب هما المعلم الأول للطفل· فهما يشكلان قدوة للسلوك ويوفران
الدعم والتوجيه الذي يبني تقدير الطفل لذاته ويساعده على التعلم· وإذا كانت المدرسة تتحمل مسؤولية كبيرة في إعداد التلاميذ للمستقبل، إلا أنه يبدو واضحا أنها لا تستطيع القيام بهذا العبء وحدها· فمشاركة الأمهات والآباء ودعمهم لتكوين التلاميذ تعد من الأمور الهامة في تربية الطفل وتؤكد كثير من الدراسات و البحوث على أن البيئة المنزلية تعد حاسمة في تعلم الطفل· وتشير بعض الدراسات الإحصائية ـ التربوية إلى أن واحدا من كل أربعة من مدرسي المدارس العامة يشير إلى ضعف مشاركة الوالدين في الاهتمامات التعليمية· وبناء على ذلك، فإن الخاسر الأكبر في هذه العلاقة هو المتعلمة والمتعلم·أما عندما توثق الأسر صلاتها بالمدرسين والمدرسة، فإن الفائدة تعم جميع الأطراف· ووفق درجة التعاون والمشاركة يكتسب الآباء والأمهات ثقة بالنفس في تعاملهم مع أبنائهم، ويعمقون فهمهم لبيتهم، وتتضاعف معرفتهم بالبرامج والخدمات المدرسية، كما يزداد احترام الأبناء لآبائهم·ويؤكد الباحثان بول بارتون، وريتشارد كولي، إلى أن إنجاز التلميذ يرتبط بشكل مباشر بمقدار الوقت الذي ينفقه الآباء في الحديث مع أطفالهم عن المدرسة والدروس والمدرسين·وفي دراسة مسحية قامت بها رابطة الآباء والمعلمين (PTA) والكتاب العالمي باستخدام الهاتف، سئل 830 من الآباء، ما الأنشطة التي يرون أنها أساسية، أو المرغوب فيها بدرجة كبيرة، لممارستها مع أبنائهم، وكانت النتيجة كما يأتي·ـ التحدث مع الأطفال عما يفعلونه في المدرسة (98 في المائة)ـ الاستماع إلى أبنائهم والتحدث معهم، والاهتمام بأسئلتهم ومشاعرهم ومتابعة عملهم في المدرسة (98 في المائة)·ـ الاعتزاز بالانجاز العلمي لأبنائهم (97 في المائة)·ـ تشجيع أبنائهم على متابعة التعليم العالي (92 في المائة)·إن تأثير الوالدين على إنجاز التلميذ عميق، فعندما يسأل الآباء عن العمل المدرسي للتلميذ، ويراجعونه، وعندما يناقشون جوانب القوة والضعف عند أبنائهم، ويظهرون بشكل عام أنهم يهتمون بالمدرسة، فإنهم يبعثون رسالة أساسية وقوية الى المدرسة·يقول "لاري ديكر" مؤلف كتاب (إشراك الآباء في تعليم أبنائهم): إن الأطفال الذين يهتم آباؤهم بالمدرسة يتلقون التشجيع، على الأقل، إنهم يذهبون إلى المدرسة في الوقت المحدد، ويبقون في المدرسة، وفي الأسر المهتمة يذهب الأطفال إلى المدرسة مستعدين، وقد حصلوا على كفايتهم من النوم والغذاء"·وفي كتاب "الأدلة تتراكم: المشاركة الو الدية تحسن إنجاز التلاميذ" تستنتج المؤلفة "آن هدرسون" ما يأتي: "الأطفال الذين يساعدهم آباؤهم في المنزل ويظل آباؤهم على اتصال بالمدرسة، يحصلون على درجات أعلى من الأطفال الذين يماثلونهم في القدرات والظروف العائلية، ولكن آباءهم لا يبدون الدرجة نفسها من الاهتمام·لكن المدارس تواجه مشكلة معقدة، فالآباء يعملون ساعات طوال يواجهون فيها أعباء الحياة، ولا يجدون الوقت الكافي لأبنائهم، ويلاحظ أحد الخبراء أنه "من الواضح، ونتيجة للتغيرات السكانية في المجتمع، ألا نتوقع من الآباء أن يقدموا أي نوع من الدعم دون أن تتوافر لهم الموارد والمساعدات"·يحتاج الأطفال إلى بيئة تعلمية منزلية مستقرة وخصبة· وتتضح هذه الخصوبة في مضاعفة كمية المواد القرائية التي يوفرها الآباء، وتزيين حجرة الطفل باللوحات التي تمثل خرائط العالم، أو المناظر الطبيعية، أو الحيوانات الغريبة، أو الحروف والأرقام للصغار· وهذه كلها مثيرات بصرية وبيئية تعلمية مرحة· ويستفيد الأطفال من الألوان والأشكال التي يستطيعون التلاعب بها والتحكم فيها، والطعام المغذي وممارسة الرياضة·ويعد الاستقرار عنصرا هاما في حياة الأطفال ويوفر الآباء الاستقرار أيضا بأن يضعوا حدودا لأبنائهم بين ساعات اللعب، وساعات القيام بالواجبات المنزلية وغيرها من التكليفات·
محمد مكسي
اللجان الإدارية الثنائية المتساوية الأعضاء
تتشكل اللجـان الثنائيـة طبقا لمقتضيات المرسوم رقم 2.59.0200 المطبق بموجبه بخصوص اللجان الإدارية المتساوية الأعضـاء الفصـل 11 من الظهير الشريـف رقم 2.58.008 (24 فبراير 1958) بمثابة النظام الأساسي العام للوظيفة العمومية كما تغييره وتتميمه
يتم إحداث هذه اللجان على صعيد جهات المملكة وعلى صعيد الإدارة المركزية،و تدوم مدة انتداب ممثلي اللجان الإدارية 6 سنوات
تشتمل اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء على عدد متساو من ممثلين عن الإدارة(يعينون بقرار من الوزير المعني) وممثلين ينتخبهم الموظفون المعنيون
تجتمع اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء باستدعاء من الوزير الذي يحدد جدول أعمالها(على الصعيد المركزي) أو من طرف مدير الأكاديمية الجهوري للتربية والتكوين(على الصعيد الجهوي)، ولا تكون اقتراحاتها قانونية إلا إذا حصلت على الأغلبية، وان اقتراحاتها استشارية بطبيعتها، ولا تكتسي طابع التقرير إلا بمصادقة الوزير المعني بالأمر(مركزيا)أو مدير الأكاديمية(جهويا
وتتناول مداولات هذه اللجنة عدة أمو من أهمها
ترسيم الموظفين والمتمرنين.
ترقية الموظفين.
استقالة الموظف عند امتناع الإدارة عن قبولها.
دراسة طلب استيداع الموظف لأغراض شخصية...
إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبت عدم كفاءته المهنية.
القيام بدور المجلس الإنضباطي.البيداغوجيا الفارقية (http://tarbaouiyate.blogspot.com/2007_04_01_archive.html#2022032307747359114)
البيداغوجيا الفارقية
للحديث عن هذه البيداغوجيا لا بد وفي البداية من تحديد جملة من المفاهيم المرتبطة بالفارقية سواء ما اتصل بمجال التعليم أو التعلم وكذلك ما يرتبط بمستوى المعرفة أو السيرورة المصاحبة لها. وهكذا نتساءل في البداية عما هي: فارقية التعليم :يشير هذا التعبير إلى تلك المجموعة من الإجراءات الديداكتيكية التي تسعى إلى جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات المتواجدة بين المتعلمين تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم، وذلك قصد جعل كل واحد من المتعلمين يحقق الأهداف المحددة له
أنماط الفارقية : يميز عادة في المجال الديداكتيكي بين ثلاثة أنماط من الفارقية وهي 1) فارقية مؤسسية، 2) فارقية داخلية، 3) فارقية خارجية. - فالفارقية المؤسسية لها علاقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل المؤسسات التعليمية وذلك حسب الكيفية التي بواسطتها يتم رسم سيرورة التعليم للتلاميذ عبر مراحل التعليم انطلاقا من التعليم الابتدائي مرورا بالتعليم الإعدادي الثانوي ووصولا إلى التعليم الثانوي التأهيلي في مراحله الأخيرة. - أما الفارقية الخارجية فإنها ترتبط بالطريقة التي يتم من خلالها توزيع التلاميذ حسب الطاقم الذي يتولى عملية التدريس مثل: مدرس لكل فصل أو مدرس خاص بكل مادة من المواد. أو إشراف فريق التدريس على كل عملية التعليم والتعلم. - أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد بها تلك العملية التي من خلالها تتم عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب خصوصيات المتعلمين. - متطلبات الفارقية الداخلية : تتطلب هذه الفارقية تحديدا دقيقا للأهداف قصد التمكن من إعداد اختبارات تمكن من تشخيص مؤهلات كل متعلم على حدة وذلك: - قبل انطلاق عملية التعليم والتعلم - خلال إجراء عملية التعليم والتعلم - عند نهاية هذه العملية. وفي إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بين الأهداف التي من المفروض أن يحققها تلاميذ الفصل بأجمعهم خلال فترة زمنية محددة، وأهداف أخرى يمكن نعتها بالأهداف الفارقية التي ترتكز على الفروق الفردية الموجودة ما بين المتعلمين، بالإضافة إلى ذلك يجب النظر بكل دقة إلى الزمن الذي سيقطعه المتعلم في التعلم وملاحظة مدى تأثير حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به. إجراءات الفارقية الداخلية : تتطلب الفارقية الداخلية جملة من الإجراءات يمكن إجمالها كما يلي: 1) معرفة وضعية الانطلاق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات المشار إليها من قبل مع التركيز على تتبع مختلف مظاهر سلوك المتعلمين أثناء إنجازهم لفعل التعلم. 2) هيكلة المحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب لمضامينه، أو حسب تدرج خطي لما يشتمل عليه. وهكذا فمثلا في التدرج الخطي يحاول التلاميذ أن يقوموا ببناء البرنامج الأساسي المشترك لديهم وذلك حسب وتيرة عمل كل واحد منهم، ثم بعد ذلك ينتقل المتعلمون إلى إنجاز العمل الموضوع داخل البرنامج الفارقي. - أما في التدرج المتشعب فإن المتعلمين يشتغلون في نفس الوقت بإنجاز البرنامج المشترك وكذلك البرنامج الفارقي. 3) تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب حاجات المتعلمين وهنا غالبا ما يكتفي المدرس بدور المرشد والموجه كما أن مهام التعلم تكون في الغالب مستقلة بحيث يمكنها أن تكون فردية أو جماعية. 4) يتم في الغالب تجميع التلاميذ وذلك حسب تدرج خطي، وهكذا يتم تكوين مجموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها، وفي بعض الأحيان تكون مجموعات من نفس المستوى. 5) تشمل عملية التقويم على اختبارات لتشخيص المنطلقات، أو اختبارات قصد فحص مدى تحقيق الأهداف الوسيطة، كما أن الاختبارات يمكنها أن تكون إجمالية ختامية. - المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية: تستند هذه الفارقية إلى مبادئ عامة تعتبر أن لكل متعلم "تاريخه الشخصي" الذي هو مجموع الاستعدادات والإنجازات والقدرات والتجارب والحوافز والمواقف التي كلها تكون شخصيته. كما أنها تؤثر أيضا على كيفية تعلمه وكذا أسلوبه في التعلم. مما يعني ضرورة تكييف التعلم مع هذه الخصوصيات إلا أن هذا التكييف يطرح مجموعة من التساؤلات على الباحثين المهتمين بهذه المقاربة، فمثلا: - هل التكييف مبرر لعزل المتعلمين والتمييز فيما بينهم أم أنه يجب فقط أن يتم من خلال احترام خصوصيات كل متعلم على حدة ؟ - كما أن التكييف يطرح جملة من القضايا المتعلقة بالتقويم انطلاقا من فرضية أن فشل التلاميذ لا يعود إلى ضعفهم بل إلى عوامل أخرى مثل: - هل الزمن الذي قضوه في تعلم معين أقل من الزمن اللازم للتعلم ؟ - هل التعليم متماثل في وسائله وطرائقه بالنسبة لجميع التلاميذ ؟ - هل هناك تدخلات لتصحيح الثغرات خلال التعليم قصد تقليص الفوارق؟ تتساءل الآن عما هي إذن البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حتى عمليات تهدف إلى جعل التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة. - سمات البيداغوجيا الفارقية: تتسم هذه البيداغوجيا: 1) بكونها بيداغوجيا مفردة، تعترف بالتلميذ كشخص له تمثلاته الخاصة. 2) بكونها بيداغوجيا متنوعة لأنها تقترح مجموعة من المسارات التعلمية تراعي فيها قدرات المتعلم. 3) بكونها تعتمد توزيعا للتلاميذ داخل بنيات مختلفة، تمكنهم من العمل حسب مسارات متعددة ويشتغلون على محتويات متمايزة بغرض استثمار أقصى إمكاناتهم وقيادتهم نحو التفوق والنجاح. كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟ تطبق البيداغوجيا الفارقية من خلال مجموعة من الإجراءات الديداكتيكية هي: 1) انتقاء الأقسام والمواد 2) جرد الاهداف العامة للمواد الدراسية 3) تحديد الأهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم في المنهجية 4) اختيار وإعداد البنيات الملائمة 5) تعيين الأهداف المراد تحقيقها 6) تحديد المقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح 7) إنجاز التقويم
المديريات المركزية بوزارة التربية الوطنية
مديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات
تناط بمديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات المهام التاليةالإشراف على تنظيم البرامج الدراسية -
تنسيق مجموع عمليات التقويم التربوي التي تباشرها مصالح الوزارة على جميع المستويات و توليفها-إعداد طرائق وأدوات تقويم المتعلمين في مختلف أسلاك التعليم-إعداد طرائق وأدوات تقويم وحدات التعليم والتكوين-الإشراف على تقويم البرامج المدرسية وبرامج التكوين وطرائق التعليم-تتبع تقويم أنظمة التأطير والمراقبة الإقليمية و الجهوية والأدوات البسيكوتقنية-تتبع وقياس فعالية أنظمة الإعلام والتوجيه المدرسي والمهني -الإشراف على المباريات و الامتحانات المهنية -تنشيط وتنظيم مشاركة المتعلمين في المباريات الوطنية والدولية-
مديرية المناهج
تناط بمديرية المناهج المهام التاليةتحديد مواصفات التعلم-المشاركة في إعداد المناهج المدرسية ومناهج تكوين الأطر في مختلف المواد الأدبية والعلمية والتقنية-تكييف وتعديل المناهج المدرسية ومناهج التكوين-تنظيم إعداد الكتب المدرسية والسهر على تحيينها-المساهمة في وضع استراتيجيات التعليم والتكوين في مجموع أسلاك التعليم والسهر على حسن تناسقها-تأطير و/أو إنجاز الدراسات اللازمة لإدخال التجديدات التربوية-تحديد معايير جودة الوسائل والوسائط الديداكتيكية والتربوية-
المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب
تناط بالمركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب ، المهام التاليةتشجيع وتنمية برامج التعاون التكنولوجي مع المقاولات-
تشجيع مشاريع الارتقاء بالوسائل الديداكتيكية وتنميتها وصيانتها-تجريب برامج وطرائق التعليم والتكوين-الإشراف على البحث والتوثيق التربوي وضمان نشره-الارتقاء بالتكنولوجيات التربوية والموارد المتعددة الوسائط وتقنيات التواصل-تنمية وتجريب تقنيات الإعلام والتوجيه المدرسي والمهني-إعداد مشاريع التكوين عن بعد باستعمال التكنولوجيات الجديدة للاتصال.ويعتبر المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب في حكم مديرية للإدارة المركزية
مديرية الارتقاء بالرياضة المدرسية وتنظيم المنافسات الرياضية المدرسية
تناط بمديرية الارتقاء بالرياضة المدرسية وتنظيم المنافسات الرياضية المدرسية، المهام التالية
ـ الارتقاء بالأنشطة الرياضية في الوسط المدرسي العمومي والخصوصي وتنظيمها ؛
ـ تمثيل الوزارة لدى الجامعة الملكية المغربية للرياضة المدرسية ؛
ـ إعداد بنك للمعلومات خاص بالرياضيين المدرسيين وتتبعه ؛
ـ ربط علاقات التعاون مع مختلف التنظيمات الرياضية الوطنية والدولية وخاصة اللجنة الوطنية الأولمبية المغربية والجامعات الملكية المغربية للرياضة بتنسيق مع القطاعات الحكومية المعنية ؛
ـ ضمان التكوين المستمر لمؤطري الرياضيين المدرسيين
مديرية الاستراتيجية والإحصاء والتخطيط
تناط بمديرية الاستراتيجية والإحصاء والتخطيط، المهام التالية
إعداد الدراسات الاستشرافية حول النظام التربوي وإدماجه في التنمية الاقتصادية والاجتماعية للبلاد-
إعداد مخطط وطني لتنمية التمدرس والسهر على تطبيقه-
تنسيق المخططات الجهوية لتنمية التمدرس والسهر على انسجامها مع الأولويات والأهداف الوطنية-
إنجاز التحقيقات والتحليلات الإحصائية -
تتبع وتقويم برامج إدماج خريجي النظام التربوي-
تتبع تطبيق مقتضيات الإصلاح-
اقتراح معايير استعمال الموارد البشرية والمادية والمالية-
مديرية إدارة منظومة الإعلام
تناط بمديرية إدارة منظومة الإعلام، المهام التالية
وضع وإرساء وتتبع منظومة المعلومات الإحصائية للوزارة-
إنجاز الدراسات التنظيمية-
المساهمة في إعداد المخطط المديري و المعلومياتي للوزارة وللأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين
مديرية الشؤون القانونية والمنازعات
تناط بمديرية الشؤون القانونية والمنازعات، المهام التالية
الإشراف على إعداد القوانين والأنظمة المتعلقة بمجالات تدخل الوزارة والعمل على تحيينها -
إبداء الرأي في القوانين والأنظمة ذات الطابع العام المعروضة على أنظار الوزارة-
تقديـــم الخبرة والمساعــدة اللازمة في المجال القانوني للمصالح المركزية للوزارة وللأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين ومصالحها الخارجية والسهر على مطابقة القرارات الإدارية واتفاقات الشراكة والعقود مع القوانين والأنظمة الجاري بها العمل
تقديم المشورة القانونية ونشر المعارف القانونية المتعلقة بمجال التربية على المصالح المركزية للوزارة وعلى الأكاديميات ومصالحها الخارجية والشركاء الاجتماعيين والجمعيات العاملة في قطاع التربية والتكوين
ربط العلاقات مع الشركاء الاجتماعيين للوزارة -
تمثيل الوزارة في المنازعات التي تكون طرفا فيها، و تتبع المنازعات المتعلقة بالمصالح الخاضعة لوصايتها وذلك بتنسيق مع المصالح المعنية
تتبع ملفات حوادث الشغل وحوادث المصلحة والحوادث المدرسية؛
إنجاز الدراسات ذات الطابع القانوني والتنظيمي-
مديرية الشؤون العامة والميزانية والممتلكات
تناط بمديرية الشؤون العامة والميزانية والممتلكات، المهام التالية
إعداد الميزانية السنوية للوزارة والسهر على تنفيذها ؛
توزيع منح الدعم المالي السنوي وتتبعها ؛
الإشراف على المحاسبة الخاصة بالمصالح المركزية؛
الإشراف على تسيير وصيانة ممتلكات الوزارة؛
تتبع ومراقبة مصاريف التسيير والاستثمار؛
تدبير حظيرة السيارات؛
مراقبة شساعات المصاريف؛
تدبير الأعوان والمقاولة من الباطن للأشغال والمعدات؛
تنظيم تدبير أرشيف ومحفوظات الوزارة؛
تنفيذ الإجراءات المتعلقة بتسيير المصالح المركزية؛
إعداد الحساب الإداري للوزارة؛
تتبع سجلات الممتلكات المنقولة وغير المنقولة للوزارة؛
وضع معايير للبناء والتجهيز المدرسي؛
تتبع وتنفيذ عقود البرامج المبرمة بين الوزارة والأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين
مديرية الموارد البشرية وتكوين الأطر
تناط بمديرية الموارد البشرية وتكوين الأطر، المهام التالية
إعداد استراتيجيات التوظيف والحياة الإدارية لتنمية الموارد البشرية؛
إعداد السياسة العامة للوزارة في مجال الموارد البشرية وتنفيذ مساطر وقواعد التدبير المرتبطة بها؛
ضمان التدبير الإداري المندمج للأطر التعليمية والإدارية والتقنية ؛
السهر على حسن انتشار الموارد البشرية ؛
ضمان تدبير قاعدة المعطيات المتعلقة بالموارد البشرية وتتبع الحياة الإدارية؛
القيام بكل الدراسات اللازمة لتحسين مردودية سياسة الموارد البشرية؛
المساهمة في عمليات الارتقاء بالأعمال الاجتماعية ؛
إعداد السياسة التربوية الوطنية في مجال تكوين الأطرالتعليمية العاملة في قطاع التربية الوطنية؛
الإشراف على تنظيم التكوين في مؤسسات تكوين الأطرالتابعة لقطاع التربية الوطنية ؛
السهر على تنفيذ استراتيجيات التكوين الأولى والتكوين المستمر لمختلف فئات موظفي الوزارة؛
تشجيع وتتبع البحث التربوي في مؤسسات تكوين الأطرالتابعة لقطاع التربية الوطنية ؛
الإشراف على التدابير القمينة بالمساهمة في تسهيل إدماج المتدربين في الحياة المهنية
مديرية التعاون والارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي
تناط بمديرية التعاون والارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي، المهام التالية
إعداد برامج التعاون بتشاور مع المصالح الأخرى للوزارة ؛
تتبع تنفيذ برامج التعاون وإعداد التقارير السنوية؛
السهر على الارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي؛
تتبع ومواكبة برامج العمل في مجال تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية للأطفال المغاربة القاطنين بالخارج بتعاون مع السلطات الحكوميةوالمؤسسات المعنية؛تتبع مشاريع الشراكة مع الجمعيات.
الخوف من الامتحان
إعداد
عبد العزيز قريش
مفتش تربوd
وأنا أقرأ أحد الأعمدة الصحفية، أثار انتباهي خبر تلامذة طنجة الذين أرادوا تفجير مؤسستهم بقنينات الغاز رغبة في عدم اجتياز الامتحان. فتبادرت إلى ذهني جملة أسئلة لعلها تؤطر نظريا ظاهرة الخوف من الامتحان ريثما تجد يوما ما فسحة من الزمن للبحث فيها ميدانيا لاستجلاء إثباتها أو نفيها. ونظرا لعدم توفرنا على معطيات بحثية علمية واقعية عن الظاهرة في المغرب؛ فإننا سنحصر ورقتنا التحسيسية هذه في أدبيات هذا الموضوع، متسائلين عن أسباب الخوف من الامتحان إلى حد تفجير المؤسسة؟ وعن سبل علاج الظاهرة؟
يفيد معطى الأدبيات في هذا الموضوع أن روافد الخوف من الامتحان متعددة الوجوه؛ حيث منها ما هو بنيوي متعلق بطبيعة نظامه وطبيعة عملية التدريس، وما هو سيكولوجي متعلق بذات الممتحن وذات أسرته، وما هو سوسيوثقافي متعلق بطبيعة الطقوس المصاحبة له، وبثقافة المجتمع.. إلى غير هذه الأسباب التي تتضافر فيما بينها؛ فتحدث هزات نفسية في الممتحن، وتقوده إلى فقد التوازن النفسي الذي يؤثر عليه أثناء اجتياز الامتحان.
ومنه فما معالم هذه الوجوه، وكيف تؤثر وكيف نواجهها ونتجاوزها؟
1 ـ معلم طبيعة نظام الامتحان:
بنية الامتحان القانونية والموضوعية والمادية تؤثر تأثيرا مباشرا في التلاميذ؛ ذلك أن التلميذ الذي يعرف مسبقا أن قانون الامتحان يتأسس على عوامل تنقيطية مختلفة حسب المواد، ويدري أن بعض المواد التي سيجتازها؛ كفاءته فيها ضعيفة أو يعرف أن فرص الرسوب فيه محددة وفق شروط معينة أو أن موضوعاته تشكل معيقا ابستيميا أو موضوعاتيا أو منهجيا أو شروطه المادية من قبيل القاعة ونوعية الجلسة وعدد الحراس وشخصياتهم والقيود المفروضة، ويعلم أن هذا الامتحان هو القناة الوحيدة لانتقاله إلى المستوى الموالي.. كل ذلك يولد لديه شعورا بالخوف من هذا النظام الذي سيطبق عليه، ويشكل هاجسا يسيطر على ذاته وتفكيره وانشغالاته، مما يخلق لديه رهبة الامتحان، التي هي اضطراب نفسي ناتج عن القلق الشديد القادم من الامتحان، ذلك المجهول الغريب المخيف للتلميذ.
وأما عن طبيعة التدريس فلها ارتباط وثيقة بتشكيل تمثلات عند المتعلم عن الامتحان، بما يفيد أن الامتحان هو تقويم لكفاءة المتعلم المعرفية والأدائية أم تقويم لدرجة حفظ ذاكرته المعلومات واسترجاعها في الوقت المناسب. وكذلك بتشكيل مفهوم الامتحان كتقويم عاد لمكتسبات المتعلم المختلفة، وأن مواضيعه مجرد أدوات مؤشرة عن درجة تمكن المتعلم من تلك المكتسبات أم كتقويم غير عاد، في وقت غير عاد، ومواضيع غير عادية.. بمعنى هل مفهوم وتمثلات المتعلم عن الامتحان تمثلات صحيحة لا تحمل في داخلها عوامل التوتر التي تدفعه إلى الخوف أم تمثلات خاطئة تحمل بين طياتها منابت الخوف من الامتحان.
2 ـ المعلم السيكولوجي:
للعامل النفسي دور كبير جدا في خلق الخوف من الامتحان لدى التلميذ؛ ذلك أن الخوف انفعال قوي ناتج عن الإحساس بتوقع حدوث خطر؛ فالمتعلم الذي يتمتع بقدر بسيط من الثقة في النفس أو يعدمه، تكون درجة الخوف عالية عنده. أما التلميذ الذي يتمتع بدرجة ثقة عالية في النفس تكون لديه درجة الخوف أقل. كما أن العامل السيكولوجي لمحيطه الأسري له دور مساعد في ارتفاع أو في انخفاض درجة الخوف عنده؛ حيث الأسرة التي تتوتر توترا سلبيا بسبب اجتياز ابنها الامتحان تزيد معامل الخوف عنده، وتدفعه بخوفها إلى خوفه. أما الأسرة التي لا تتوتر بذلك تقلص من درجة الخوف عنده؛ لأنها تذكي فيه الثقة وتحاول تسهيل مهامه بتهييء شروط الإعداد لابنها.
ويتجلى المعلم السيكولوجي في الخوف من الفشل في الامتحان والرسوب فيه وفقدان امتيازات مكتسبة نتيجة ذلك، وفي ردود فعل الأسرة وبعدها الممتد وهو العائلة. كما يتجلى في الخوف من عدم التفوق على الأقران خاصة إذا كان بينهم عامل التنافس..
3 ـ المعلم السوسيوثقافي:
ونقتصر فيه على الطقوس التي يمر فيها الامتحان، وعلى ثقافته السائدة في المجتمع. ذلك أن مجتمع المدرسة يكرس له طقوسا تتسم بالهالة العظيمة المخيفة شكلا ومضمونا؛ التي تجعله غولا يخيف كل من يقترب منه، فضلا عن طقوس الأسرة والعائلة التي تبدأ في تنبيه المتعلم قبل الأوان، وكأنه نفق مظلم يلتهم كل من يدخله. فتخبره أنه سينتقل من مدرسته إلى مركز الامتحان الذي قد يكون غير مدرسته، وأنه سيجلس وحيدا في مقعده من حيث يكون قد تعود على الجلوس مع صديقه واستأنس به، وسيحرسه شخصان لا علاقة له بهما وقد تعود على أستاذين على الأقل وسبر العلاقة بينهما، وتشكلت عنده روابط عاطفية معينة، وسيمتحن بأسئلة قد تكون صعبة لم يسبق أن تعامل معها، و.. كل ذلك تنقل الأسرة والعائلة المتعلم من حالة الاطمئنان التي توجد لديه وهو في قسمه إلى حالة عدم التوازن.. وتكثر عليه العوامل المستجدة من قبيل مكان الامتحان، والحراسة، ونوعية الأسئلة، وترقيمه في لائحة الممتحنين؛ الذي ينقل المتعلم من الاسم إلى الرقم، ويحوله في قاعة الامتحان مجرد رقم على مقعد.. فيتولد عنده القلق الامتحاني المؤدي إلى مظاهر التوتر النفسي.
وتتدخل ثقافة المجتمع عن الامتحان لتَرفَد الخوف منه بعوامل إضافية تنعكس سلبا على أداء المتعلم، ذلك أن ثقافتنا تحمل الشيء الكثير المخيف عن الامتحان من قبيل المأثور على لسان أسـاتذتـنا: " في يوم الامتحان يعز المرء أو يهان " فضلا عن القصائد الشعرية الخاصة به التي يطول المقال بذكرها؛ حيث دفعت الثقافة السلبية عن الامتحان بأحد الطلبة المجتازين لامتحان في البلاغة أن يكتب لأستاذه الممتحن المسمى ب "بشير " ما نصه:
أبشير قل لي ما العمل ÷÷÷÷÷ واليأس قد غلب الأمل؟
قيل امتحان بلاغة ÷÷÷÷÷ فحسبته حان الأجل
وفزعت من صوت المراقب ÷÷÷÷÷ إن تنحنح أو سعل
و أخذ يجول بين صفوفنا ÷÷÷÷÷ و يصول صولات البطلأبشير مـهـلاً يـا أخـي ÷÷÷÷÷ ما كل مسألة تحل قـد كـنـت أبـلـد طالب ÷÷÷÷÷ و أنا و ربي لم أزل فـإذا أتـتـك إجابتي ÷÷÷÷ فيها السؤال بدون حل دعها وصحح غيرها ÷÷÷÷÷ والصفر ضعه على عجل
فما كان من بشير إلا أن يفطن لبلاغة طالبه، فقدر حق قدرها وأحسن التقدير. لكن الشعر يدل دلالة واضحة عن معاناة التلاميذ مع متغيرات الامتحان من صعوبة موضوع الامتحان وهو بلاغة أو غيرها، ومن مراقب، ومصحح..
فالطقوس وثقافة الامتحان التي تحمل دلالات سلبية تؤثر في المتعلم وتذهب به إلى التشنج والاضطراب النفسي والقلق وغيره من مظاهر الخوف..
4 ـ من مظاهر الخوف من الامتحان:
هناك العديد من مظاهر الخوف من الامتحان عند المتعلم، تتجلى في انعكاسات سلبية نفسية واجتماعية وأدائية، يمكن ذكر بعضها.
التوترات النفسية تؤثر نتيجة الخوف من الامتحان على أداء المخ وظيفته طبيعا.
الضغوطات النفسية الناتجة عن الخوف تضعف المناعة عند المتعلم.
زيادة التوتر والقلق الشديد والسريع.
التعصب المفرط والمنفعل بسرعة.
المزاج المتقلب.
الأرق الشديد أو رغبة النوم الشديدة.
انسداد شهية الأكل أو الشراهة.
الشعور بأعراض الآلام خاصة آلام الرأس والبطن.
الإغماء.
الجنوح إلى البكاء ولو لأتفه الأسباب.
عدم التركيز واضطراب الأداء التعلمي.
فقدان الثقة في النفس.
العدوانية المفرطة والجنوح إلى العنف ردا للفعل.
.......
5 ـ بعض الإرشادات لتجاوز الخوف من الامتحان:
تقتضي الإرشادات تصنيفها حسب حقلها التي ترد فيه، إلى إرشادات نفسية وأخرى تربوية وثالثة اجتماعية ورابعة.. غير أن المقال لا يسمح بذلك لحدود مساحته الورقية ولكونه تحسيسا لا دراسة علمية لواقع الخوف من الامتحان عند المتعلم المغربي؛ لذا نورد بعضها مجملا كما أرشد إليه المختصون.
(
في حال كانت الامتحانات تعتمد في أسلوبها على قوة الحفظ والذاكرة، ولا تركز على الفهم، فعلينا أن نركز على حفظ المادة والابتعاد عن التشتت.
تهيئة الوقت والمكان المناسبين للدراسة، وننصح أن نستغل الوقت والمكان الهادئين الخاليين من المثيرات والمحفزات التي تساعد على التشتت وعدم التركيز. مثال: التلفزيون ومكان لقاء الأصحاب.
على كل طالب\ة أن يتعرف على الطريقة التي تلائمه\ا للدراسة فإن لكل شخص طريقته الخاصة التي يختلف فيها عن الآخرين، فهنالك من يحفظ من خلال القراءة بصوت عال، من خلال سماع المادة أو من خلال قراءة المادة وتلخيصها، وغير ذلك من أنماط وأساليب الدراسة المختلفة. فإذا عرف\ت الطالب\ة أي أسلوب ملائم له\ا سهل عليه\ا التركيز والدراسة والحفظ كذلك.
الابتعاد عن تناول الطعام أثناء الدراسة.
وإن كانت هذه التوصيات تتعلق بموضوع كيفية الدراسة والحفظ لا بد لنا أن نقف على بعض الطرق التي تخفف من حدة الاضطراب والخوف من الامتحانات:
تذكر/ي أن الامتحان يضعه إنسان وأن المادة المطلوبة للدراسة هي مادة كتبها وحددها إنسان، لذا علينا أن نتعامل معها كمادة نستطيع أن نسيطر عليها وأنها لا تستطيع أن تسيطر علينا.
تخصيص ليلة الامتحان لمراجعة المادة وليس للدراسة.
إذا كنت في حالة سيئة جدا فعليك التوجه لإنسان تثق به والتحدث معه عما يقلقك، فإن مجرد الحديث عن الخوف من الامتحان يخفف من حدة التوتر.
إن لم تجد الطرق السابقة، حاول\ي كتابة ما يقلقك ويخيفك.
من المهم جدا التوجه للامتحان بعد تناول الطعام.
الاهتمام بأخذ الأدوات المطلوبة للامتحان )[1] (http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftn1)
وكذلك ينصح ب ( 1 ـ تهيئة الطلبة للامتحان وإضفاء جو مريح بالمؤسسة التربوية < مدرسة ، جامعة، معهد .... الخ > أي عدم خلق جو متوتر وكأن الامتحان حدث مزعج وحدث خطير .2 ـ عقد لقاءات وجلسات مع مجموعات من الطلبة وإفساح المجال لهم للتعبير عن مخاوفهم والاستماع إلى نماذج كانت تعاني من قلق الامتحان وكيف هي الطريقة أو الإستراتيجية للتغلب عليها من خلال تجارب الآخرين .3 ـ بالنسبة للوالدين مهم جداً أيضاً مساهمتهم في توفير جو دراسي مريح ما أمكن في هذه الظروف لأنه لا يمكننا فصل خوف وقلق الطالب من الامتحان عن القلق العام، وعن الظروف والأحداث اليومية على سبيل المثال احتمالات الحرب والأخبار التي يشاهدها أو يعايشها الطلبة المتعلقة بالأحداث اليومية في البلاد .4 ـ تعليم الطلبة كيفية التحضير الجيد والدراسة الجيّدة لمادة الامتحان لأن أحد أسباب قلق الطالب ومخاوفه عدم استعداده الجيّد للامتحان .5 ـ كما أن مساعدة الطالب لمعرفة نواحي الضعف والقوّة وكيفية التغلب عليها عنصران هامان للتخفيف من مستوى الخوف من الامتحان. 6 ـ إن تدريب الطالب على الاسترخاء العقلي والمعرفي وهذا يحتاج إلى الاستعانة بأخصائي نفسي بالمدرسة أو الكلية وهذا يساهم في تخفيف حدّة الظاهرة .وأود التنويه بأن قلق معين أي بعض القلق هو طبيعي بل ومهم لنجاح واستعداد الطالب .إليك أيها الطالب ... قبل وأثناء الامتحان * تفاؤل بالخير تجده .عليك أن تلغي جميع انطباعاتك السلبية عن صعوبة الامتحان ولا تبني فشلك على ما تسمعه من أصدقائك .عليك أن تهيئ نفسك وتكرر جملاً ايجابية مثل يسرني أن أنجح .* خذ قسطاً من النوم ليلة الامتحان .* تناول وجبة صحية قبل دخولك غرفة الامتحان .* حاول أن تصل إلى غرفة الامتحان مبكراً حتى لا تؤدي بك العجلة إلى الخوف والارتباك.* أعطي دعماً ايجابياً لنفسك واقنع نفسك أنك ستنجح إن شاء الله .* حاول أن تبرمج زمن الامتحان وفقاً لعدد الأسئلة المعطاة .* اجب على الأسئلة التي تعرفها أولاً .* لا تقلق عندما ينهي زملاؤك مبكراً أو قبلك فليس كل من ينهي الامتحان مبكراً قد أجاب على الإجابة الصحيح)[2]. (http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftn2)
وأنصح أن تجري المؤسسات التعليمية امتحانات تجريبية وفق شروط الامتحانات الفعلية والواقعية؛ ليستأنس بها المتعلم لطبيعة الامتحان في النظام التربوي المغربي، وهي نصيحة بدأت بعض المؤسسات التربوية تقوم بها قبيل الامتحان لتقليص عوامل التوتر عند المتعلم يوم اجتيازه. حيث أتمنى مع الإصلاح أن تتجدد طبيعة الامتحان في نظامنا التعليمي
وأتمنى لكل ممتحن التوفيقحول نفس الموضوع
يظهر الخوف من الامتحان أو بتعبير آخر القلق الامتحاني عند بعض الطلاب قبيل الامتحان أو في أثنائه ويبدو الطالب القلق متوترا وغير مستقر على حال وعاجزاً عن الانتباه ومشتت الفكر وسريع الانفعال والإثارة.
أما أسباب الخوف الامتحاني فهي متعددة منها الخوف من الفشل والرسوب والخوف من ردود فعل الأهل وضعف الثقة في النفس والرغبة في التفوق على الآخرين وأنظمة الامتحانات السائدة ومعوقات صحية وأساليب دراسية خاطئة، وقد وجد أحد الباحثين في دراسة قام بها على 300 طالب وطالبة جامعيين أن درجات القلق مختلفة تتراوح بين الشعور بالقلق الشديد الى حد الانهيار وبين عدم الشعور به إطلاقا وكانت نسبة الطلاب الذين لايشعرون به إطلاقاً 5% أما النسبة العظمى فكانت للذين يشعرون بالقلق الى حد ما إذ وصلت الى 22% وتشير الاحصائيات الى ان 20% من الأطفال يخافون الامتحانات حيث ينخفض أداؤهم بسبب هذه المخاوف.
ويبدو الخوف من الامتحان بخاصة لدى طلاب الشهادات أو أي امتحان يقرر مصير الطالب الدراسي ويشير العالم «هربرت» أي أنه كلما بدأ العلاج للمشكلة مبكراً كانت النتائج أفضل واختفت مظاهر المشكلة على نحو أسرع فالتدخل السريع وطلب المساعدة من الاختصاصيين سلوك حكيم باستمرار كما ان عدم السرعة في المعالجة يؤدي الى مزيد من الأعراض لدى الطفل الأمر الذي يسبب آثاراً جانبية غير مرغوب فيها عند كل من الأسرة والمدرسة وتميل المشكلة بذلك الى اتخاذ شكل لولبي فقلق الطفل يؤدي الى قلق الوالدين وقلق الوالدين يزيد من مخاوف الطفل وهكذا دواليك.
أما النتائج التي ينتهي اليها القلق الامتحاني فهي مختلفة من فرد الى آخر أحيانا تكون له نتائج ايجابية حين يدفع الفرد الى الدراسة لكي يواجه قلقه ولكن في أغلب الأحيان تكون له نتائج سلبية حيث تؤثر سلبا في القدرة على التركيز واستدعاء المعلومات من الذاكرة كما انه يسهم في تضييق مساحة الشعور وهذا كله يسهم الى درجة كبيرة في تخفيض المستوى التحصيلي للطالب لهذا كله ينبغي على الهيئات الارشادية ان تتدخل لمساعدة الطالب على مواجهة قلقه هذا، بحيث يبقى القلق ضمن الحدود الطبيعية له، ويجب التعاون مع مدرسي الطالب وأسرته لكي يوفروا له جو الراحة والطمأنينة والهدوء في المنزل.
ولكي نشجعه على المثابرة والاهتمام بلطف ودون ضغط او توبيخ، لأن الضغط والتوبيخ يضعفان الثقة بالنفس لدى الطالب مما يؤدي الى مزيد من القلق والتوتر والاحباط.
والخطوة التي قامت بها منذ فترة وزارة التربية خطوة مهمة تربوياً من كل النواحي، وذلك عبر تعيين مرشدين نفسيين واجتماعيين في المدارس. ولعل من اولى المهام الواجب الاهتمام بها، الدور الذي يمكن أن يلعبه المرشد النفسي والمرشد الاجتماعي تجاه القلق الامتحاني. وعملية الحد من هذا القلق تبدأ من الملاحظات الاولى لسير الطالب التعليمي ويجب ان تكون العملية بالتعاون مع الادارة المدرسية وبالتنسيق معها.
وإذا كان الخوف من الامتحانات يزداد موضوعياً مع اقتراب مواعيد الامتحانات، فلا مانع من عقد ندوة حوار مع الطلبة بهذا الخصوص. وإذا أريد لهذه الندوة ان تعطي نتائج ايجابية يجب دعوة الاهل إليها، لأن تنوير الاهل بهذه القضية حالة مكملة لدور المدرسة عبر المرشد والموجه والإدارة.
ولكن يبقى السؤال المشروع، ألم يحن الوقت بعد لتغيير جذري لطبيعة الامتحانات لدينا. أليس الأجدى النظر في مجمل سلوك الطالب التعليمي والتربوي تقويمياً؟
إنه سؤال برسم وزارة التربية وأظن أن هناك خطوات جادة وعميقة تجاه طبيعة العملية الامتحانية يجب البحث بها بما يتناسب مع روح العصر بكل ما يحمل من متغيرات.. على كل الصعد.
مسألة الخوف من الامتحانات مطروحة على جميع التلاميذ والطلبة وهو عامل نفسي يشعر فيه التلميذ بأن الامتحان هو ذلك المجهول الذي يرعب ويخيف ونعلم أن الإنسان من طبيعته أن يخاف عن كل مجهول كطبيعة الأسئلة في الامتحانات.. ويمكن التغلب على الخوف في الامتحانات بالمسائل التالية: - التأكد من استيعاب المادة أو جميع المواد الممتحن فيها، فالطالب الذي يكون جادا خلال السنة ومواظبا على دروسه كتابة ومراجعة وحفظا وفهما واستيعابا ومساءلة لأستاذه في الأمور التي لم يفهمها لا شك أن هذا التلميذ سيحقق الثقة بنفسه وبتمكنه من دروسه؛ وبالتالي فدرجة الخوف لديه في الامتحانات ستكون قليلة مقارنة مع ذلك التلميذ الذي أهمل دروسه خلال السنة. - وهنا أن أشجع كل طالب وتلميذ يعمل بجد خلال السنة، ويقوم بإنجاز فروضه وتمارينه، وأبشره بالحصول على نتائج متفوقة فلا داعي إذن للخوف ولا داعي للقلق. - وهنا لابد أن أوجه نصيحة للمقبلين على الامتحانات وهي النوم الطبيعي طيلة أيام الامتحانات، وعدم إرهاق العقل بالسهر الليلي، مع الأكل المتوازن وعدم مساءلة الزملاء في الإجابات، ومحاولة الثقة في النفس وفيما اجتهد فيه وفيما حصله وستكون النتائج إن شاء الله كما ينبغي.
كيف نتغلب على الخوف من الامتحانات
ريم ابو لبن- أخصائية تربوية ومعالجة بالحركة
تعتبر فترة الاستعداد والتحضير للامتحانات من الفترات الصعبة على الطالب/ة لما فيها من متطلبات الحفظ والتذكر والتركيز .
ومما لا شك فيه أن الفترة الزمنية لعملية المراجعة هي المرحلة التي تضع الطالب في ضغط نفسي له التأثير الهام على النجاح والتحصيلالعلمي.
ومع اقتراب موعد انتهاء الفصل الدراسي الأول في المعاهد والجامعات في البلاد, ومحاولة كل طالب وطالبة جامعية الاستعداد، وتهيئة المناخ والبيئة المناسبة للدراسة، إما بتحضير الأبحاث او الاستعداد لامتحانات الفصل الأول.من المعروف في السنوات الأخيرة أن المعاهد العليا اختصرت عملية تقييم الطلبة الجامعيين على اعطاء مهمات على لتقديم أبحاث وتحضير أطروحات في مواضيع مختلفة منها بالعمل الفردي ومنها بالعمل الجماعي. وأصبح الامتحان من الوسائل القليلة المستعملة في المعاهد التعليمية العليا لتقييم الطلبة، رغم وجود بعض المواضيع التي لا يمكن تقييم الطالب فيها الا عن طريق الامتحان (هذا ليس رأيا شخصيا وإنما هو قانون متفق عليه في المعاهد العليا).
لذا رأيت من المناسب أن أتطرق لموضوع الامتحان من خلال التطرق لكيفية الاستعداد له، وذلك بالتقليل من حدة التوتر، حيث أنه في بعض الأحيان قد يتسبب القلق والخوف من الامتحان بشعور الطالب\ة بوعكة صحية، مثل الشعور بألم حاد بالرأس أو أوجاع في البطن وهنالك حالات تصل لدرجة التقيء والاسهال، وهذا ما يسمى بالخوف من الامتحانات(رهبة الامتحانات)."رهبة الامتحان": هو نوع من أنواع الاضطراب النفسي الناتج عن القلق الشديد الذي قد يصل الى درجة الهلع عند قدوم موعد الامتحانات، وهذا الموعد هو المؤثر المسبب لهذه الحالة.
من عوارض هذه الحالة:القلق الشديد والتوتر.العصبية الزائدة
التقلب في المزاج
عدم النوم أو الرغبة الشديدة بالنوم
الامتناع عن الطعام أو تناول الطعام بشراهة
الشعور بألم بالرأس او البطن
حالات بكاء لأخف الأسباب
أكد علماء وأطباء مختصون أن التوترات والضغوطات النفسية والقلق بسبب الامتحانات، والخوف من الفشل في الامتحان يؤثر على الأداء الوظيفي للمخ وتؤدي الى ضعف المناعة عند الانسان.
ومما لا شك فيه أن هذه الحالة يمكن أن يشعر فيها الطالب\ة الجامعي\ة إما في فترة الاستعداد والدراسة للامتحانات أو في ليلة الامتحان.
لذا علينا أن نلاحظ ونفحص إن كنا من الطلاب الذين يتأثرون من مجرد التفكير بأنهم ملزمون بالتقدم للإمتحان، وفي هذه الحالة نوصي بما يلي:
في حال كانت الامتحانات تعتمد في أسلوبها على قوة الحفظ والذاكرة، ولا تركز على الفهم، فعلينا أن نركز على حفظ المادة والابتعاد عن التشتت.
تهيئة الوقت والمكان المناسبين للدراسة، وننصح أن نستغل الوقت والمكان الهادئين الخاليين من المثيرات والمحفزات التي تساعد على التشتت وعدم التركيز. مثال: التلفزيون ومكان لقاء الأصحاب.
على كل طالب\ة أن يتعرف على الطريقة التي تلائمه\ا للدراسة فإن لكل شخص طريقته الخاصة التي يختلف فيها عن الآخرين، فهنالك من يحفظ من خلال القراءة بصوت عال، من خلال سماع المادة أو من خلال قراءة المادة وتلخيصها، وغير ذلك من أنماط وأساليب الدراسة المختلفة. فاذا عرف\ت الطالب\ة أي أسلوب ملائم له\ا سهل عليه\ا التركيز والدراسة والحفظ كذلك.
الابتعاد عن تناول الطعام أثناء الدراسة.
وإن كانت هذه التوصيات تتعلق بموضوع كيفية الدراسة والحفظ لا بد لنا أن نقف على بعض الطرق التي تخفف من حدة الاضطراب والخوف من الامتحانات:
تذكر/ي أن الامتحان يضعه إنسان وأن المادة المطلوبة للدراسة هي مادة كتبها وحددها إنسان، لذا علينا أن نتعامل معها كمادة نستطيع أن نسيطر عليها وأنها لا تستطيع أن تسيطر علينا.
تخصيص ليلة الامتحان لمراجعة المادة وليس للدراسة.
إذا كنت في حالة سيئة جدا فعليك التوجه لإنسان تثق به والتحدث معه عما يقلقك، فإن مجرد الحديث عن الخوف من الامتحان يخفف من حدة التوتر.
إن لم تجد الطرق السابقة، حاول\ي كتابة ما يقلقك ويخيفك.
من المهم جدا التوجه للإمتحان بعد تناول الطعام.
الاهتمام بأخذ الأدوات المطلوبة للامتحان.
الكاتبة تعمل مديرة قسم برامج التعليم في شركة المراكز الجماهيرية
الخوف من الامتحان
للامتحان رهبة وهيبة، ليس لدى التلاميذ الصغار وحدهم؛ بل لدى كل من يجلس خلف طاولته، وقد يتولد الخوف آنياً، كما هو الخطر المفاجئ، لا سيما إذا كان مصيرياً فتظهر أعراض الخوف، من توتر عصبي، أو تعرق، وتسارع نبضات القلب، وقد يتحول خوف البعض إلى ما يشبه الهستريا، فيطلقه احتجاجاً معلناً حول كون الأسئلة غير واضحة أو فيها خروج عن المألوف وما إلى ذلك، وقد تصل الحالة إلى الإغماء المؤقت، أو تختلط عند البعض الأجوبة وتختلف اختياراتهم في الإجابة وتتوقف الذاكرة لديهم، وهذا ما يدفع إدارات المدارس إلى توفير الأجواء المريحة للممتحنين وتخفيف حدة الأسئلة لا سيما المصيرية منها.
وقد تحدث أحد المربين القدامى أنه شاهد الكثير من الحوادث التي تتعلق بالخوف من الامتحان، لكنه تحدث عن حالة فتاة في الصف السادس الابتدائي وفي امتحان (البكالوريا العامة) ظلت تبكي دون انقطاع، وحينما تحرت المراقبة عن السبب تبين أنها تبولت في ثيابها من شدة الخوف؛ مما جعلها تترك الدراسة إلى الأبد.
سبيل الطلاب إلى النجاح بالاتزان النفسي أثناء الامتحان
الخوف بغض النظر عن ماهيته له أعراض سيئة للغاية، ونتائج جدّ خطيرة، إذ بامكانه سلب الاستعداد البدني، والقدرة على الحركة والعمل لدى الإنسان، بل يحدث نوعاً من الاختلال في جسمه والأبعاد الأخرى من حياته، نتيجة يؤدي إلى شلّ حركة الشخص ويجعل منه تمثالاً لا روح فيه ولا نشاط ولا إرادة وأعماله معطلة، وأهدافه عرضة للزوال.
ولا يختص الخوف بفئة معينة دون سواها، ولا يوجد هناك شخص أو جماعة في معزل عنه أو خارجين عن نطاق تأثيره، فالخوف موجود لدى جميع الناس مع تفاوت في الشدة والضعف، وللخوف أنواع منها المفيد ومنها المضر: والخوف المفيد هو ما يدفع الإنسان للحركة والنشاط وبحثه على توفير الأرضية التي تضمن بقاء الإنسان وصيانة وجوده.. وفائدة هذا الخوف من حيث كونه بمثابة الإنذار والتنبيه الذي يحذر الإنسان من الأخطار التي قد يتعرض لها.
والخوف المضرّ: وتكمن مضرّته في كونه يمثل خطراً على الإنسان وينأى به عن الواقع ويبعده عن حقائق الأمور، ويبعث في نفسه مزيداً من القلق والاضطراب والمتاعب.
ومن الأنواع المضرة الخوف من الامتحان بشكل عام وامتحانات الطلاب بشكل خاص وذلك لأن الإنسان لا بد وأن يتعرض له شاء ذلك أم أبى، لكي تتكشف حقيقة حاله له وللآخرين، إذن عليه أن لا يخافه بل عليه الاستعداد لمواجهته وعدم التساهل في ذلك أو الميل نحو الكسل والخمول.
أما امتحانات الطلاب فهي كفترة تقويم للتحصيل العلمي الذي يناله الطالب طوال فترة من الدراسة وعادة ما تصاحب فترة الامتحانات بعض أعراض القلق مصحوبة بتوتر يعيق التركيز المطلوب، وربما يؤدي إلى فقدان المعلومات وبالتالي إلى رسوب الطالب.
ويعود سبب هذا القلق إلى الأهمية التي يعطيها الأهل للامتحان في شعور الطالب بأن الامتحان يهدد شخصيته بطريقة مباشرة، وهذه الأهمية تكون معززة من الأسرة والمدرسة باعتبار أن نتيجة الامتحان ستؤدي إلى مواقف مصيرية في مستقبل الطالب.
وهذا القلق في فترة الامتحانات طبيعية ما لم يؤدي إلى أعراض غير طبيعية كانعدام النوم وفقدان الشهية وعدم التركيز الذهني، والاضطرابات الانفعالية المرافقة بالضيق النفسي الشديد وتسارع خفقان القلب مع جفاف الحلق والشفتين وسرعة التنفس وتصبب العرق وارتعاش اليدين والغثيان وكثرة التبول، مع كثرة التفكير في الامتحان والانشغال في النتائج المرتقبة. فهذه الأعراض تربك الطالب وتعرقل أداءه المطلوب في الامتحان خصوصاً عند أصحاب الشخصية القلقة وعلى كل يمكن الحدّ من القلق عبر اتباع بعض الأساليب، ذكرها المختصون وهي:
- تدعيم ثقة الطلاب بأنفسهم, والوقوف في مرحلة مبكرة على ميولهم وقدراتهم, وتوجيه طموحهم ليتوافق مع قدراتهم في اختيار التخصصات الدراسية المناسبة لكل منهم.
- توجيه الطلاب وإرشادهم إلى طرق الدرس الجيد منذ بداية العام الدراسي والتأكيد أن عملية التحصيل العلمي عملية تراكمية تتطلب متابعة مستمرة من دون تأجيل, مع تأكيد ضرورة مساعدة الأهل لهم في المنزل.
- على المدرسة اتّخاذ الإجراءات الإرشادية المناسبة للمشكلات المرتبطة بحالات "قلق الامتحان", ومتابعة مستوى التحصيل الدراسي لاسيما المتدنّي منه والعمل على الحد منه من بداية العام الدراسي.
- تدريب جميع الطلاب على كيفية أداء الامتحانات, وعدم التحدث عن الامتحانات على أنها عقاب للطلاب.
- اعتماد أساليب الملاحظة المناسبة داخل قاعات الامتحانات وعدم إثارة الخوف بين الطلاب.
- تأكيد أن الامتحان ما هو إلا وسيلة لقياس المستوى التحصيلي وليس غاية في حد ذاته.
- تدريب الطلاب على الاسترخاء العميق أي عكس حال التوتر والغضب والضغط النفسي, بمعنى التحول من هذه الحال إلى حال الهدوء والسكينة لتهدئة النفس المضطربة.
- إيضاح الجانب الإيجابي من اجتياز الامتحان حيث لا يربط الامتحان بالرسوب والضياع, وفي ذلك حافز على التخفيف من رهبة الامتحان.
- الابتعاد عن مقارنة الابن بأخيه أو بأخته أو بالآخرين مع عدم تحقيره.
- المرور على الابن أثناء دراسته لتشجيعه وإظهار الاهتمام به مع الحرص على ألا تأخذ العملية شكل التجسس عليه.
- الاعتناء بالتغذية السليمة وتوفير الحاجات المادية اللازمة, ومراعاة عدد ساعات النوم الكافية مع التقليل من المشروبات المنبهة.
القلق أو الخوف من الامتحان هل عرفت ماهو ؟
قلق الامتحان حالة نفسية انفعالية قد تمر بها .. و تصاحبها ردود فعل نفسية وجسمية غير معتادة نتيجة لتوقعك للفشل في الامتحان أو سوء الأداء فيه ، أو للخوف من الرسوب و من ردود فعل الأهل ، أو لضعف ثقتك بنفسك ، أو لرغبتك في التفوق على الآخرين ، أو ربما لمعوقات صحية .. وهناك حد أدنى من القلق.. وهو أمر طبيعي لا داع للخوف منه مطلقاً بل ينبغي عليك استثماره في الدراسة والمذاكرة وجعله قوة دافعة للتحصيـــل و الإنجاز وبذل الجهد و النشاط .. ليتم إرض اء حاجة ق وية عندك هي حاجتك للنجـاح و التفوق و إثبات الذات وتحقيق الطموحات
أما إذا كان هناك كثير من الخوف والقلق و التوتر لدرجة يمكن أن تؤدي إلى إعاقة تفكيرك وأدائك .. فهذا أمر مبالغ فيه وعليك معالجته و التخلص منه . وكلما بدأ العلاج مبكراً كانت النتائج أفضل و اختفت أعراض المشكلة على نحو أسرع ، فالتدخل السريع و استشارة الاختصاصين في بعض الحالات الشديدة سلوك حكيم يساعد في حل مشكلتك والتخفيف من أثارها السلبية ..
لكن دعنا نناقش أولاً ومن ثم نجد الحلول ..
بدايةً .. ما الذي يثير خوفك من الامتحان ؟
ربما قد يحصل ذلك نتيجة :
- شعورك بأن الامتحان موقف صعب يتحدى إمكانياتك وقدراتك وأنك غير قادر على اجتيازه أو مواجهته. وتنبؤك المسبق بمستوى تقييمك من قبل الآخرين والذي قد تتوقعه ( تقديرهم السلبي لك )... لا تقلق لأن بإمكانك التغلب على هذا الشعور من خلال تغيير أو دحض أفكارك السلبية عن الامتحان ، و اعتباره موقفاً أو محكاً تمر به للتعرف على قدراتك وإمكانياتك وخبراتك المعرفية ومهاراتك ، وأيضاً اعتباره وسيلة لمعرفة مدى ما تحققه من تقدم في مستوى تحصيلك الدراسي.
أما أسبابك الأخرى فهي تمكن أن تكون مثلا ً :
1- اعتقادك أنك نسيت ما درسته وتعلمته خلال العام الدراسي.
2- نوعية الأسئلة و صعوبتها.
3- عدم الاستعداد أو التهيؤ الكافي للامتحان.
4- قلة الثقة بالنفس.
5- ضيق الوقت لامتحان المادة الواحدة.
6- التنا فس مع أحد الزملاء.والرغبة القوية في التفوق عليه .
وغير ذلك ..
لنقرأ معاً :
1 - إذا كنت تخاف نسيان بعض ما درسته وتعلمته فلا تقلق فهذا وهمٌ , أو حالة نسيان مؤقتة , لأن كل ما تعلمته سُجل في الذاكرة وخاصة إذا كنت قد استخدمت عادات الدراسة الحسنة .. وعند استدعاء أية معلومة درستها مسبقاً للإجابة عن سؤال تظن أنك لا تعرف الإجابة عنه فلا تقلق أيضاً لأن الذاكرة تقوم بإصدار التعليمات لليد بكتابة الإجابة الصحيحة.
2- أما إذا كان القلق من صعوبة الأسئلة أو نوعيتها (مقالية أو موضوعية أو غيرها ) ، فضع في ذهنك بأن الأسئلة مدروسة وموضوعة من قبل لجان مختصة مراعيةً وبشكل دائم لدى وضعها مستوى الطالب المتوسط ..
3- لا بد و أنك قد واظبت على الدوام و الحضور منذ بداية العام الدراسي و ناقشت المعلم أو المدرس في غرفة الصف ودرست كل دروسك بانتظام و قمت بكل ما يتوجب عليك من وظائف و واجبات.. إذاً أنت مستعد ولديك الجاهزية للامتحان على مدار العام الدراسي كله و ليس فقط في الفترة القصيرة التي تسبق الامتحانات مباشرة ..
4- يجب أن تأخذ بعين الاعتبار بأن قلة الثقة بالنفس شعور أنت مسؤول عنه ، كما يجب أن تعرف بأنك طالب لك القدرات العقلية نفسها التي يملكها أو يتمتع بها الآخرون . فالاسترسال وراء انفعالات الخوف والتشنج و التوتر وفقدان الثقة بالذات يؤثر سلباً على مستوى أدائك في الامتحان وبالتالي على تحصيلك العلمي ..
5 - عليك أن تعرف أيضاً أن الوقت المخصص للامتحان كاف لقراءة الأسئلة أكثر من مرة والإجابة عنها جميعها.
6- يجب أن تعلم وربما تعلم أن هناك فروقاً فردية بينك وبين أقرانك الطلبة فإذا كان زميلك يتفوق في قدرة عقلية أو فأنت ربما تتفوق عليه أو تتميز في قدرات أو نواح أخرى
بيــــداغوجيا الخطأ
تحديد المفهوم
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.
كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟ عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره. النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة. النظرية الجشتالطية النظرية البنائية النظرية الدافعية النظرية السلوكية العوائق البيستيمولوجية(باشلار) يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: - العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. -العائق الجوهري. -العائق الحسي. -العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. * كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟ أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية. المثال الأول: طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكل التالي: - أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس. المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: - إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. - إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. * إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟ يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: - رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. - اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. -إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية. -الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : - يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحة". - يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ". - يقول طاغور: "إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه". الهدف العائق Objectif obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "Martinand" "مارتينالد"، وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار. معنى الهدف العائق : - إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه الابيستيمولوجي. - ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف. - كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر: فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط. وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات. يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي. البيداغوجي والهدف العائق : وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ. - وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرز العوائق. على أن البعض منها قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر. - وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي : الهدف العائق ومفهوم الحصر Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية: 1- الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من قيمتها أو المبالغة في تقديرها. 2- تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق. 3- انتقاء العائق أو العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز. 4- تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما). 5- ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة الأهداف. 6- إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما. الهدف المغلق Objectif fermé حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر من معنى، وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة: - بالإشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم. - ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلق الإشارة إلى ما يلي: 1) الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط. 2) شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب...) 3) معيار الإنجاز المقبول أي الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا. 4) وضعية التعلم أي محتوى والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين. الهدف الإجرائي: حسب De landsheere تشمل الصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي : 1) من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟ 2) ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟ 3) ما نتاج هذا السلوك (الإنجاز) ؟ 4) في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟ 5) ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟ عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.
مجـــــــــــــــالس المــــــــــؤسسة
المادة 17 :تتكون مجالس مؤسسات التربية و التعليم العمومي من مجلس التدبير و المجلس التربوي و المجالس التعليمية و مجالس الأقسام.
المادة 18
مجـــــــلس التدبيــــــــر
يتولى مجلس التدبير المهام التالية : - اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل و عرضه على مصادقة مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية. - دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله. - دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه. - الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى و نتائج أعمالها و استغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي و الإداري و المالي للمؤسسة. - دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها. - إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها. - دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية المواليو. - المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة، و الذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري و المالي و المحاسبي للمؤسسة
المادة 19 :يتكون مجلس تدبير المؤسسة حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من : أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة الابتدائية؛ ممثل واحد عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛ ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ حارس أو حراس عامون للخارجية؛ الحارس العام للداخلية في حالة توفر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛ ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الناظر ؛ رئيس الأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية ؛ حارس أو حراس عامين للخارجية ؛ الحارس العام للداخلية في حالة توفر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي. و يجوز لرئيس مجلس تدبير المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره بما في ذلك ممثلين عن تلاميذ المدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية.
المادة 20 :يجتمع مجلس تدبير المؤسسة بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل مرتين في السنة : - دورة في بداية السنة الدراسية، و تخصص لتحديد التوجهات المتعلقة بتسيير المؤسسة، و على الخصوص : * دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و الموافقة عليه ؛ * تحديد الإجراءات المتعلقة بتنظيم الدخول المدرسي. - دورة في نهاية السنة الدراسية، و تخصص لدراسة منجزات و حاجيات المؤسسة و بصفة خاصة : * النظر في التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة و المصادقة عليه ؛ * تحديد حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية و الموافقة عليها.
المادة 21 :يشترط لصحة مداولات مجلس تدبير المؤسسة أن يحضرها ما لا يقل عن نصف أعضائه في الجلسة الأولى و في حالة عدم اكتمال النصاب، يوجه استدعاء ثان في ظرف أسبوع و يكون النصاب بالحاضرين. و تتخذ القرارات بأغلبية الأصوات، فإن تعادلت رجح الجانب الذي ينتمي إليه رئيس المجلس. المادة 22 تحدد كيفيات اختيار أعضاء مجلس تدبير المؤسسة بقرار للسلطة الحكومية المكلفة بالتربية الوطنية.
المادة 23
المجـــــلس التــــــربوي
تناط بالمجلس التربوي للمؤسسة المهام التالية : - إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة و برامج الأنشطة الداعمة و الموازية و تتبع تنفيذها و تقويمها. - تقديم اقتراحات بشأن البرامج و المناهج التعليمية و عرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية. - التنسيق بين مختلف المواد الدراسية. - إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام و كيفيات استعمال الحجرات و استعمالات الزمن. - برمجة الاختبارات والامتحانات التي يتم تنظيمها على صعيد المؤسسة و المساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها. - دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية و اقتراح التلاميذ المترشحين للإستفادة منها و عرضها على مجلس التدبير. - تنظيم الأنشطة و المباريات و المسابقات الثقافية و الرياضية و الفنية.
المادة 24 :يتكون المجلس التربوي حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من: أ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة الابتدائية، رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة. ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة؛ ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛ الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة. و يتم تعيين أعضاء المجلس التربوي من لدن مدير الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين.
المادة 25 :يجتمع المجلس التربوي بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك، و على الأقل دورتين في السنة المادة 26 :المجالس التعليمية تناط بالمجالس التعليمية المهام التالية : - دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية و تحديد حاجياتها التربوية ؛ - مناقشة المشاكل و المعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية و تقديم اقتراحات لتجاوزها ؛ - التنسيق أفقيا و عموديا بين مدرسي المادة الواحدة ؛ - وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية ؛ - اختيار الكتب المدرسية الملائمة لتدريس المادة و عرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة ؛ - تحديد الحاجياتمن التكوين لفائدة المدرسين العاملين بالمؤسسة المعنية ؛ - اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي؛ - تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية ؛ - البحث في أساليب تطوير و تجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية ؛ - اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية كأرضية لإعداد جداول الحصص ؛ - إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية و عرضها على المجلس التربوي و على المفتش التربوي للمادة.
المادة 27 :تتكون المجالس التعليمية حسب كل مادة من المواد الدراسية من : أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي المادة الدراسية ؛ ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛ جميع مدرسي المادة الدراسية .
المادة 28 :يجتمع المجلس التعليمي لكل مادة دراسية بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل دورتين في السنة
المادة 29
مجــــــــالس الأقسام
تناط بمجالس الأقسام المهام التالية : - النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ و اتخاذ قرارات النقد الملائمة في حقهم ؛ - تحليل و استغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد و تنظيم عمليات الدعم و التقوية ؛ - اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أو السماح بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية و ذلك بناءا على النقط المحصل عليها ؛ - دراسة و تحليل طلبات التوجيه و إعادة التوجيه و البث فيها ؛ - اقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين و ذلك حسب مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.
المادة 30 :تتكون مجالس الأقسام حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من : أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة ؛ ب ) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ الحراس العامين للخارجية ؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي ؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة ؛ ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الحراس العامين للخارجية ؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة. و عند اجتماع مجلس القسم كهيأة تأديبية، يضاف إلى أعضائه، ممثل عن تلاميذ القسم المعني يختار من بين زملائه.
المادة 31 :تجتمع مجالس الأقسام في نهاية الدورات الدراسية المحددة بموجب النظام المدرسي الجاري به العمل.
قاموس ومصطلحات التربية وعلم النفس
انقر على الرابط أسفله
http://www.khayma.com/almoudaress/mousstalahat/index.html#ba (http://www.khayma.com/almoudaress/mousstalahat/index.html#ba)
الكاتب: إدريس الناصري على الساعة 16:53 (http://tarbaouiyate.blogspot.com/2007_04_01_archive.html#2469540600656145122) 0 commentaires (http://www.blogger.com/comment.g?blogID=8811578254642504562&postID=2469540600656145122) (http://www.blogger.com/email-post.g?blogID=8811578254642504562&postID=2469540600656145122)
Libellés : التربية وعلم النفس التربوي (http://tarbaouiyate.blogspot.com/search/label/%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9%20%D9%8 8%D8%B9%D9%84%D9%85%20%D8%A7%D9%84%D9%86%D9%81%D8% B3%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%88%D9%8A)
[/URL]
[URL="http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftnref2"] (http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftnref1)
تعد الأسرة دعامة لبناء تربية سليمة، ذلك أن الأم والأب هما المعلم الأول للطفل· فهما يشكلان قدوة للسلوك ويوفران
الدعم والتوجيه الذي يبني تقدير الطفل لذاته ويساعده على التعلم· وإذا كانت المدرسة تتحمل مسؤولية كبيرة في إعداد التلاميذ للمستقبل، إلا أنه يبدو واضحا أنها لا تستطيع القيام بهذا العبء وحدها· فمشاركة الأمهات والآباء ودعمهم لتكوين التلاميذ تعد من الأمور الهامة في تربية الطفل وتؤكد كثير من الدراسات و البحوث على أن البيئة المنزلية تعد حاسمة في تعلم الطفل· وتشير بعض الدراسات الإحصائية ـ التربوية إلى أن واحدا من كل أربعة من مدرسي المدارس العامة يشير إلى ضعف مشاركة الوالدين في الاهتمامات التعليمية· وبناء على ذلك، فإن الخاسر الأكبر في هذه العلاقة هو المتعلمة والمتعلم·أما عندما توثق الأسر صلاتها بالمدرسين والمدرسة، فإن الفائدة تعم جميع الأطراف· ووفق درجة التعاون والمشاركة يكتسب الآباء والأمهات ثقة بالنفس في تعاملهم مع أبنائهم، ويعمقون فهمهم لبيتهم، وتتضاعف معرفتهم بالبرامج والخدمات المدرسية، كما يزداد احترام الأبناء لآبائهم·ويؤكد الباحثان بول بارتون، وريتشارد كولي، إلى أن إنجاز التلميذ يرتبط بشكل مباشر بمقدار الوقت الذي ينفقه الآباء في الحديث مع أطفالهم عن المدرسة والدروس والمدرسين·وفي دراسة مسحية قامت بها رابطة الآباء والمعلمين (PTA) والكتاب العالمي باستخدام الهاتف، سئل 830 من الآباء، ما الأنشطة التي يرون أنها أساسية، أو المرغوب فيها بدرجة كبيرة، لممارستها مع أبنائهم، وكانت النتيجة كما يأتي·ـ التحدث مع الأطفال عما يفعلونه في المدرسة (98 في المائة)ـ الاستماع إلى أبنائهم والتحدث معهم، والاهتمام بأسئلتهم ومشاعرهم ومتابعة عملهم في المدرسة (98 في المائة)·ـ الاعتزاز بالانجاز العلمي لأبنائهم (97 في المائة)·ـ تشجيع أبنائهم على متابعة التعليم العالي (92 في المائة)·إن تأثير الوالدين على إنجاز التلميذ عميق، فعندما يسأل الآباء عن العمل المدرسي للتلميذ، ويراجعونه، وعندما يناقشون جوانب القوة والضعف عند أبنائهم، ويظهرون بشكل عام أنهم يهتمون بالمدرسة، فإنهم يبعثون رسالة أساسية وقوية الى المدرسة·يقول "لاري ديكر" مؤلف كتاب (إشراك الآباء في تعليم أبنائهم): إن الأطفال الذين يهتم آباؤهم بالمدرسة يتلقون التشجيع، على الأقل، إنهم يذهبون إلى المدرسة في الوقت المحدد، ويبقون في المدرسة، وفي الأسر المهتمة يذهب الأطفال إلى المدرسة مستعدين، وقد حصلوا على كفايتهم من النوم والغذاء"·وفي كتاب "الأدلة تتراكم: المشاركة الو الدية تحسن إنجاز التلاميذ" تستنتج المؤلفة "آن هدرسون" ما يأتي: "الأطفال الذين يساعدهم آباؤهم في المنزل ويظل آباؤهم على اتصال بالمدرسة، يحصلون على درجات أعلى من الأطفال الذين يماثلونهم في القدرات والظروف العائلية، ولكن آباءهم لا يبدون الدرجة نفسها من الاهتمام·لكن المدارس تواجه مشكلة معقدة، فالآباء يعملون ساعات طوال يواجهون فيها أعباء الحياة، ولا يجدون الوقت الكافي لأبنائهم، ويلاحظ أحد الخبراء أنه "من الواضح، ونتيجة للتغيرات السكانية في المجتمع، ألا نتوقع من الآباء أن يقدموا أي نوع من الدعم دون أن تتوافر لهم الموارد والمساعدات"·يحتاج الأطفال إلى بيئة تعلمية منزلية مستقرة وخصبة· وتتضح هذه الخصوبة في مضاعفة كمية المواد القرائية التي يوفرها الآباء، وتزيين حجرة الطفل باللوحات التي تمثل خرائط العالم، أو المناظر الطبيعية، أو الحيوانات الغريبة، أو الحروف والأرقام للصغار· وهذه كلها مثيرات بصرية وبيئية تعلمية مرحة· ويستفيد الأطفال من الألوان والأشكال التي يستطيعون التلاعب بها والتحكم فيها، والطعام المغذي وممارسة الرياضة·ويعد الاستقرار عنصرا هاما في حياة الأطفال ويوفر الآباء الاستقرار أيضا بأن يضعوا حدودا لأبنائهم بين ساعات اللعب، وساعات القيام بالواجبات المنزلية وغيرها من التكليفات·
محمد مكسي
اللجان الإدارية الثنائية المتساوية الأعضاء
تتشكل اللجـان الثنائيـة طبقا لمقتضيات المرسوم رقم 2.59.0200 المطبق بموجبه بخصوص اللجان الإدارية المتساوية الأعضـاء الفصـل 11 من الظهير الشريـف رقم 2.58.008 (24 فبراير 1958) بمثابة النظام الأساسي العام للوظيفة العمومية كما تغييره وتتميمه
يتم إحداث هذه اللجان على صعيد جهات المملكة وعلى صعيد الإدارة المركزية،و تدوم مدة انتداب ممثلي اللجان الإدارية 6 سنوات
تشتمل اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء على عدد متساو من ممثلين عن الإدارة(يعينون بقرار من الوزير المعني) وممثلين ينتخبهم الموظفون المعنيون
تجتمع اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء باستدعاء من الوزير الذي يحدد جدول أعمالها(على الصعيد المركزي) أو من طرف مدير الأكاديمية الجهوري للتربية والتكوين(على الصعيد الجهوي)، ولا تكون اقتراحاتها قانونية إلا إذا حصلت على الأغلبية، وان اقتراحاتها استشارية بطبيعتها، ولا تكتسي طابع التقرير إلا بمصادقة الوزير المعني بالأمر(مركزيا)أو مدير الأكاديمية(جهويا
وتتناول مداولات هذه اللجنة عدة أمو من أهمها
ترسيم الموظفين والمتمرنين.
ترقية الموظفين.
استقالة الموظف عند امتناع الإدارة عن قبولها.
دراسة طلب استيداع الموظف لأغراض شخصية...
إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبت عدم كفاءته المهنية.
القيام بدور المجلس الإنضباطي.البيداغوجيا الفارقية (http://tarbaouiyate.blogspot.com/2007_04_01_archive.html#2022032307747359114)
البيداغوجيا الفارقية
للحديث عن هذه البيداغوجيا لا بد وفي البداية من تحديد جملة من المفاهيم المرتبطة بالفارقية سواء ما اتصل بمجال التعليم أو التعلم وكذلك ما يرتبط بمستوى المعرفة أو السيرورة المصاحبة لها. وهكذا نتساءل في البداية عما هي: فارقية التعليم :يشير هذا التعبير إلى تلك المجموعة من الإجراءات الديداكتيكية التي تسعى إلى جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات المتواجدة بين المتعلمين تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم، وذلك قصد جعل كل واحد من المتعلمين يحقق الأهداف المحددة له
أنماط الفارقية : يميز عادة في المجال الديداكتيكي بين ثلاثة أنماط من الفارقية وهي 1) فارقية مؤسسية، 2) فارقية داخلية، 3) فارقية خارجية. - فالفارقية المؤسسية لها علاقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل المؤسسات التعليمية وذلك حسب الكيفية التي بواسطتها يتم رسم سيرورة التعليم للتلاميذ عبر مراحل التعليم انطلاقا من التعليم الابتدائي مرورا بالتعليم الإعدادي الثانوي ووصولا إلى التعليم الثانوي التأهيلي في مراحله الأخيرة. - أما الفارقية الخارجية فإنها ترتبط بالطريقة التي يتم من خلالها توزيع التلاميذ حسب الطاقم الذي يتولى عملية التدريس مثل: مدرس لكل فصل أو مدرس خاص بكل مادة من المواد. أو إشراف فريق التدريس على كل عملية التعليم والتعلم. - أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد بها تلك العملية التي من خلالها تتم عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب خصوصيات المتعلمين. - متطلبات الفارقية الداخلية : تتطلب هذه الفارقية تحديدا دقيقا للأهداف قصد التمكن من إعداد اختبارات تمكن من تشخيص مؤهلات كل متعلم على حدة وذلك: - قبل انطلاق عملية التعليم والتعلم - خلال إجراء عملية التعليم والتعلم - عند نهاية هذه العملية. وفي إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بين الأهداف التي من المفروض أن يحققها تلاميذ الفصل بأجمعهم خلال فترة زمنية محددة، وأهداف أخرى يمكن نعتها بالأهداف الفارقية التي ترتكز على الفروق الفردية الموجودة ما بين المتعلمين، بالإضافة إلى ذلك يجب النظر بكل دقة إلى الزمن الذي سيقطعه المتعلم في التعلم وملاحظة مدى تأثير حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به. إجراءات الفارقية الداخلية : تتطلب الفارقية الداخلية جملة من الإجراءات يمكن إجمالها كما يلي: 1) معرفة وضعية الانطلاق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات المشار إليها من قبل مع التركيز على تتبع مختلف مظاهر سلوك المتعلمين أثناء إنجازهم لفعل التعلم. 2) هيكلة المحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب لمضامينه، أو حسب تدرج خطي لما يشتمل عليه. وهكذا فمثلا في التدرج الخطي يحاول التلاميذ أن يقوموا ببناء البرنامج الأساسي المشترك لديهم وذلك حسب وتيرة عمل كل واحد منهم، ثم بعد ذلك ينتقل المتعلمون إلى إنجاز العمل الموضوع داخل البرنامج الفارقي. - أما في التدرج المتشعب فإن المتعلمين يشتغلون في نفس الوقت بإنجاز البرنامج المشترك وكذلك البرنامج الفارقي. 3) تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب حاجات المتعلمين وهنا غالبا ما يكتفي المدرس بدور المرشد والموجه كما أن مهام التعلم تكون في الغالب مستقلة بحيث يمكنها أن تكون فردية أو جماعية. 4) يتم في الغالب تجميع التلاميذ وذلك حسب تدرج خطي، وهكذا يتم تكوين مجموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها، وفي بعض الأحيان تكون مجموعات من نفس المستوى. 5) تشمل عملية التقويم على اختبارات لتشخيص المنطلقات، أو اختبارات قصد فحص مدى تحقيق الأهداف الوسيطة، كما أن الاختبارات يمكنها أن تكون إجمالية ختامية. - المبادئ العامة التي تستند إليها الفارقية الداخلية: تستند هذه الفارقية إلى مبادئ عامة تعتبر أن لكل متعلم "تاريخه الشخصي" الذي هو مجموع الاستعدادات والإنجازات والقدرات والتجارب والحوافز والمواقف التي كلها تكون شخصيته. كما أنها تؤثر أيضا على كيفية تعلمه وكذا أسلوبه في التعلم. مما يعني ضرورة تكييف التعلم مع هذه الخصوصيات إلا أن هذا التكييف يطرح مجموعة من التساؤلات على الباحثين المهتمين بهذه المقاربة، فمثلا: - هل التكييف مبرر لعزل المتعلمين والتمييز فيما بينهم أم أنه يجب فقط أن يتم من خلال احترام خصوصيات كل متعلم على حدة ؟ - كما أن التكييف يطرح جملة من القضايا المتعلقة بالتقويم انطلاقا من فرضية أن فشل التلاميذ لا يعود إلى ضعفهم بل إلى عوامل أخرى مثل: - هل الزمن الذي قضوه في تعلم معين أقل من الزمن اللازم للتعلم ؟ - هل التعليم متماثل في وسائله وطرائقه بالنسبة لجميع التلاميذ ؟ - هل هناك تدخلات لتصحيح الثغرات خلال التعليم قصد تقليص الفوارق؟ تتساءل الآن عما هي إذن البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حتى عمليات تهدف إلى جعل التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة. - سمات البيداغوجيا الفارقية: تتسم هذه البيداغوجيا: 1) بكونها بيداغوجيا مفردة، تعترف بالتلميذ كشخص له تمثلاته الخاصة. 2) بكونها بيداغوجيا متنوعة لأنها تقترح مجموعة من المسارات التعلمية تراعي فيها قدرات المتعلم. 3) بكونها تعتمد توزيعا للتلاميذ داخل بنيات مختلفة، تمكنهم من العمل حسب مسارات متعددة ويشتغلون على محتويات متمايزة بغرض استثمار أقصى إمكاناتهم وقيادتهم نحو التفوق والنجاح. كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟ تطبق البيداغوجيا الفارقية من خلال مجموعة من الإجراءات الديداكتيكية هي: 1) انتقاء الأقسام والمواد 2) جرد الاهداف العامة للمواد الدراسية 3) تحديد الأهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم في المنهجية 4) اختيار وإعداد البنيات الملائمة 5) تعيين الأهداف المراد تحقيقها 6) تحديد المقطع الديداكتيكي ومعيار النجاح 7) إنجاز التقويم
المديريات المركزية بوزارة التربية الوطنية
مديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات
تناط بمديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات المهام التاليةالإشراف على تنظيم البرامج الدراسية -
تنسيق مجموع عمليات التقويم التربوي التي تباشرها مصالح الوزارة على جميع المستويات و توليفها-إعداد طرائق وأدوات تقويم المتعلمين في مختلف أسلاك التعليم-إعداد طرائق وأدوات تقويم وحدات التعليم والتكوين-الإشراف على تقويم البرامج المدرسية وبرامج التكوين وطرائق التعليم-تتبع تقويم أنظمة التأطير والمراقبة الإقليمية و الجهوية والأدوات البسيكوتقنية-تتبع وقياس فعالية أنظمة الإعلام والتوجيه المدرسي والمهني -الإشراف على المباريات و الامتحانات المهنية -تنشيط وتنظيم مشاركة المتعلمين في المباريات الوطنية والدولية-
مديرية المناهج
تناط بمديرية المناهج المهام التاليةتحديد مواصفات التعلم-المشاركة في إعداد المناهج المدرسية ومناهج تكوين الأطر في مختلف المواد الأدبية والعلمية والتقنية-تكييف وتعديل المناهج المدرسية ومناهج التكوين-تنظيم إعداد الكتب المدرسية والسهر على تحيينها-المساهمة في وضع استراتيجيات التعليم والتكوين في مجموع أسلاك التعليم والسهر على حسن تناسقها-تأطير و/أو إنجاز الدراسات اللازمة لإدخال التجديدات التربوية-تحديد معايير جودة الوسائل والوسائط الديداكتيكية والتربوية-
المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب
تناط بالمركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب ، المهام التاليةتشجيع وتنمية برامج التعاون التكنولوجي مع المقاولات-
تشجيع مشاريع الارتقاء بالوسائل الديداكتيكية وتنميتها وصيانتها-تجريب برامج وطرائق التعليم والتكوين-الإشراف على البحث والتوثيق التربوي وضمان نشره-الارتقاء بالتكنولوجيات التربوية والموارد المتعددة الوسائط وتقنيات التواصل-تنمية وتجريب تقنيات الإعلام والتوجيه المدرسي والمهني-إعداد مشاريع التكوين عن بعد باستعمال التكنولوجيات الجديدة للاتصال.ويعتبر المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب في حكم مديرية للإدارة المركزية
مديرية الارتقاء بالرياضة المدرسية وتنظيم المنافسات الرياضية المدرسية
تناط بمديرية الارتقاء بالرياضة المدرسية وتنظيم المنافسات الرياضية المدرسية، المهام التالية
ـ الارتقاء بالأنشطة الرياضية في الوسط المدرسي العمومي والخصوصي وتنظيمها ؛
ـ تمثيل الوزارة لدى الجامعة الملكية المغربية للرياضة المدرسية ؛
ـ إعداد بنك للمعلومات خاص بالرياضيين المدرسيين وتتبعه ؛
ـ ربط علاقات التعاون مع مختلف التنظيمات الرياضية الوطنية والدولية وخاصة اللجنة الوطنية الأولمبية المغربية والجامعات الملكية المغربية للرياضة بتنسيق مع القطاعات الحكومية المعنية ؛
ـ ضمان التكوين المستمر لمؤطري الرياضيين المدرسيين
مديرية الاستراتيجية والإحصاء والتخطيط
تناط بمديرية الاستراتيجية والإحصاء والتخطيط، المهام التالية
إعداد الدراسات الاستشرافية حول النظام التربوي وإدماجه في التنمية الاقتصادية والاجتماعية للبلاد-
إعداد مخطط وطني لتنمية التمدرس والسهر على تطبيقه-
تنسيق المخططات الجهوية لتنمية التمدرس والسهر على انسجامها مع الأولويات والأهداف الوطنية-
إنجاز التحقيقات والتحليلات الإحصائية -
تتبع وتقويم برامج إدماج خريجي النظام التربوي-
تتبع تطبيق مقتضيات الإصلاح-
اقتراح معايير استعمال الموارد البشرية والمادية والمالية-
مديرية إدارة منظومة الإعلام
تناط بمديرية إدارة منظومة الإعلام، المهام التالية
وضع وإرساء وتتبع منظومة المعلومات الإحصائية للوزارة-
إنجاز الدراسات التنظيمية-
المساهمة في إعداد المخطط المديري و المعلومياتي للوزارة وللأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين
مديرية الشؤون القانونية والمنازعات
تناط بمديرية الشؤون القانونية والمنازعات، المهام التالية
الإشراف على إعداد القوانين والأنظمة المتعلقة بمجالات تدخل الوزارة والعمل على تحيينها -
إبداء الرأي في القوانين والأنظمة ذات الطابع العام المعروضة على أنظار الوزارة-
تقديـــم الخبرة والمساعــدة اللازمة في المجال القانوني للمصالح المركزية للوزارة وللأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين ومصالحها الخارجية والسهر على مطابقة القرارات الإدارية واتفاقات الشراكة والعقود مع القوانين والأنظمة الجاري بها العمل
تقديم المشورة القانونية ونشر المعارف القانونية المتعلقة بمجال التربية على المصالح المركزية للوزارة وعلى الأكاديميات ومصالحها الخارجية والشركاء الاجتماعيين والجمعيات العاملة في قطاع التربية والتكوين
ربط العلاقات مع الشركاء الاجتماعيين للوزارة -
تمثيل الوزارة في المنازعات التي تكون طرفا فيها، و تتبع المنازعات المتعلقة بالمصالح الخاضعة لوصايتها وذلك بتنسيق مع المصالح المعنية
تتبع ملفات حوادث الشغل وحوادث المصلحة والحوادث المدرسية؛
إنجاز الدراسات ذات الطابع القانوني والتنظيمي-
مديرية الشؤون العامة والميزانية والممتلكات
تناط بمديرية الشؤون العامة والميزانية والممتلكات، المهام التالية
إعداد الميزانية السنوية للوزارة والسهر على تنفيذها ؛
توزيع منح الدعم المالي السنوي وتتبعها ؛
الإشراف على المحاسبة الخاصة بالمصالح المركزية؛
الإشراف على تسيير وصيانة ممتلكات الوزارة؛
تتبع ومراقبة مصاريف التسيير والاستثمار؛
تدبير حظيرة السيارات؛
مراقبة شساعات المصاريف؛
تدبير الأعوان والمقاولة من الباطن للأشغال والمعدات؛
تنظيم تدبير أرشيف ومحفوظات الوزارة؛
تنفيذ الإجراءات المتعلقة بتسيير المصالح المركزية؛
إعداد الحساب الإداري للوزارة؛
تتبع سجلات الممتلكات المنقولة وغير المنقولة للوزارة؛
وضع معايير للبناء والتجهيز المدرسي؛
تتبع وتنفيذ عقود البرامج المبرمة بين الوزارة والأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين
مديرية الموارد البشرية وتكوين الأطر
تناط بمديرية الموارد البشرية وتكوين الأطر، المهام التالية
إعداد استراتيجيات التوظيف والحياة الإدارية لتنمية الموارد البشرية؛
إعداد السياسة العامة للوزارة في مجال الموارد البشرية وتنفيذ مساطر وقواعد التدبير المرتبطة بها؛
ضمان التدبير الإداري المندمج للأطر التعليمية والإدارية والتقنية ؛
السهر على حسن انتشار الموارد البشرية ؛
ضمان تدبير قاعدة المعطيات المتعلقة بالموارد البشرية وتتبع الحياة الإدارية؛
القيام بكل الدراسات اللازمة لتحسين مردودية سياسة الموارد البشرية؛
المساهمة في عمليات الارتقاء بالأعمال الاجتماعية ؛
إعداد السياسة التربوية الوطنية في مجال تكوين الأطرالتعليمية العاملة في قطاع التربية الوطنية؛
الإشراف على تنظيم التكوين في مؤسسات تكوين الأطرالتابعة لقطاع التربية الوطنية ؛
السهر على تنفيذ استراتيجيات التكوين الأولى والتكوين المستمر لمختلف فئات موظفي الوزارة؛
تشجيع وتتبع البحث التربوي في مؤسسات تكوين الأطرالتابعة لقطاع التربية الوطنية ؛
الإشراف على التدابير القمينة بالمساهمة في تسهيل إدماج المتدربين في الحياة المهنية
مديرية التعاون والارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي
تناط بمديرية التعاون والارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي، المهام التالية
إعداد برامج التعاون بتشاور مع المصالح الأخرى للوزارة ؛
تتبع تنفيذ برامج التعاون وإعداد التقارير السنوية؛
السهر على الارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي؛
تتبع ومواكبة برامج العمل في مجال تعليم اللغة العربية والثقافة المغربية للأطفال المغاربة القاطنين بالخارج بتعاون مع السلطات الحكوميةوالمؤسسات المعنية؛تتبع مشاريع الشراكة مع الجمعيات.
الخوف من الامتحان
إعداد
عبد العزيز قريش
مفتش تربوd
وأنا أقرأ أحد الأعمدة الصحفية، أثار انتباهي خبر تلامذة طنجة الذين أرادوا تفجير مؤسستهم بقنينات الغاز رغبة في عدم اجتياز الامتحان. فتبادرت إلى ذهني جملة أسئلة لعلها تؤطر نظريا ظاهرة الخوف من الامتحان ريثما تجد يوما ما فسحة من الزمن للبحث فيها ميدانيا لاستجلاء إثباتها أو نفيها. ونظرا لعدم توفرنا على معطيات بحثية علمية واقعية عن الظاهرة في المغرب؛ فإننا سنحصر ورقتنا التحسيسية هذه في أدبيات هذا الموضوع، متسائلين عن أسباب الخوف من الامتحان إلى حد تفجير المؤسسة؟ وعن سبل علاج الظاهرة؟
يفيد معطى الأدبيات في هذا الموضوع أن روافد الخوف من الامتحان متعددة الوجوه؛ حيث منها ما هو بنيوي متعلق بطبيعة نظامه وطبيعة عملية التدريس، وما هو سيكولوجي متعلق بذات الممتحن وذات أسرته، وما هو سوسيوثقافي متعلق بطبيعة الطقوس المصاحبة له، وبثقافة المجتمع.. إلى غير هذه الأسباب التي تتضافر فيما بينها؛ فتحدث هزات نفسية في الممتحن، وتقوده إلى فقد التوازن النفسي الذي يؤثر عليه أثناء اجتياز الامتحان.
ومنه فما معالم هذه الوجوه، وكيف تؤثر وكيف نواجهها ونتجاوزها؟
1 ـ معلم طبيعة نظام الامتحان:
بنية الامتحان القانونية والموضوعية والمادية تؤثر تأثيرا مباشرا في التلاميذ؛ ذلك أن التلميذ الذي يعرف مسبقا أن قانون الامتحان يتأسس على عوامل تنقيطية مختلفة حسب المواد، ويدري أن بعض المواد التي سيجتازها؛ كفاءته فيها ضعيفة أو يعرف أن فرص الرسوب فيه محددة وفق شروط معينة أو أن موضوعاته تشكل معيقا ابستيميا أو موضوعاتيا أو منهجيا أو شروطه المادية من قبيل القاعة ونوعية الجلسة وعدد الحراس وشخصياتهم والقيود المفروضة، ويعلم أن هذا الامتحان هو القناة الوحيدة لانتقاله إلى المستوى الموالي.. كل ذلك يولد لديه شعورا بالخوف من هذا النظام الذي سيطبق عليه، ويشكل هاجسا يسيطر على ذاته وتفكيره وانشغالاته، مما يخلق لديه رهبة الامتحان، التي هي اضطراب نفسي ناتج عن القلق الشديد القادم من الامتحان، ذلك المجهول الغريب المخيف للتلميذ.
وأما عن طبيعة التدريس فلها ارتباط وثيقة بتشكيل تمثلات عند المتعلم عن الامتحان، بما يفيد أن الامتحان هو تقويم لكفاءة المتعلم المعرفية والأدائية أم تقويم لدرجة حفظ ذاكرته المعلومات واسترجاعها في الوقت المناسب. وكذلك بتشكيل مفهوم الامتحان كتقويم عاد لمكتسبات المتعلم المختلفة، وأن مواضيعه مجرد أدوات مؤشرة عن درجة تمكن المتعلم من تلك المكتسبات أم كتقويم غير عاد، في وقت غير عاد، ومواضيع غير عادية.. بمعنى هل مفهوم وتمثلات المتعلم عن الامتحان تمثلات صحيحة لا تحمل في داخلها عوامل التوتر التي تدفعه إلى الخوف أم تمثلات خاطئة تحمل بين طياتها منابت الخوف من الامتحان.
2 ـ المعلم السيكولوجي:
للعامل النفسي دور كبير جدا في خلق الخوف من الامتحان لدى التلميذ؛ ذلك أن الخوف انفعال قوي ناتج عن الإحساس بتوقع حدوث خطر؛ فالمتعلم الذي يتمتع بقدر بسيط من الثقة في النفس أو يعدمه، تكون درجة الخوف عالية عنده. أما التلميذ الذي يتمتع بدرجة ثقة عالية في النفس تكون لديه درجة الخوف أقل. كما أن العامل السيكولوجي لمحيطه الأسري له دور مساعد في ارتفاع أو في انخفاض درجة الخوف عنده؛ حيث الأسرة التي تتوتر توترا سلبيا بسبب اجتياز ابنها الامتحان تزيد معامل الخوف عنده، وتدفعه بخوفها إلى خوفه. أما الأسرة التي لا تتوتر بذلك تقلص من درجة الخوف عنده؛ لأنها تذكي فيه الثقة وتحاول تسهيل مهامه بتهييء شروط الإعداد لابنها.
ويتجلى المعلم السيكولوجي في الخوف من الفشل في الامتحان والرسوب فيه وفقدان امتيازات مكتسبة نتيجة ذلك، وفي ردود فعل الأسرة وبعدها الممتد وهو العائلة. كما يتجلى في الخوف من عدم التفوق على الأقران خاصة إذا كان بينهم عامل التنافس..
3 ـ المعلم السوسيوثقافي:
ونقتصر فيه على الطقوس التي يمر فيها الامتحان، وعلى ثقافته السائدة في المجتمع. ذلك أن مجتمع المدرسة يكرس له طقوسا تتسم بالهالة العظيمة المخيفة شكلا ومضمونا؛ التي تجعله غولا يخيف كل من يقترب منه، فضلا عن طقوس الأسرة والعائلة التي تبدأ في تنبيه المتعلم قبل الأوان، وكأنه نفق مظلم يلتهم كل من يدخله. فتخبره أنه سينتقل من مدرسته إلى مركز الامتحان الذي قد يكون غير مدرسته، وأنه سيجلس وحيدا في مقعده من حيث يكون قد تعود على الجلوس مع صديقه واستأنس به، وسيحرسه شخصان لا علاقة له بهما وقد تعود على أستاذين على الأقل وسبر العلاقة بينهما، وتشكلت عنده روابط عاطفية معينة، وسيمتحن بأسئلة قد تكون صعبة لم يسبق أن تعامل معها، و.. كل ذلك تنقل الأسرة والعائلة المتعلم من حالة الاطمئنان التي توجد لديه وهو في قسمه إلى حالة عدم التوازن.. وتكثر عليه العوامل المستجدة من قبيل مكان الامتحان، والحراسة، ونوعية الأسئلة، وترقيمه في لائحة الممتحنين؛ الذي ينقل المتعلم من الاسم إلى الرقم، ويحوله في قاعة الامتحان مجرد رقم على مقعد.. فيتولد عنده القلق الامتحاني المؤدي إلى مظاهر التوتر النفسي.
وتتدخل ثقافة المجتمع عن الامتحان لتَرفَد الخوف منه بعوامل إضافية تنعكس سلبا على أداء المتعلم، ذلك أن ثقافتنا تحمل الشيء الكثير المخيف عن الامتحان من قبيل المأثور على لسان أسـاتذتـنا: " في يوم الامتحان يعز المرء أو يهان " فضلا عن القصائد الشعرية الخاصة به التي يطول المقال بذكرها؛ حيث دفعت الثقافة السلبية عن الامتحان بأحد الطلبة المجتازين لامتحان في البلاغة أن يكتب لأستاذه الممتحن المسمى ب "بشير " ما نصه:
أبشير قل لي ما العمل ÷÷÷÷÷ واليأس قد غلب الأمل؟
قيل امتحان بلاغة ÷÷÷÷÷ فحسبته حان الأجل
وفزعت من صوت المراقب ÷÷÷÷÷ إن تنحنح أو سعل
و أخذ يجول بين صفوفنا ÷÷÷÷÷ و يصول صولات البطلأبشير مـهـلاً يـا أخـي ÷÷÷÷÷ ما كل مسألة تحل قـد كـنـت أبـلـد طالب ÷÷÷÷÷ و أنا و ربي لم أزل فـإذا أتـتـك إجابتي ÷÷÷÷ فيها السؤال بدون حل دعها وصحح غيرها ÷÷÷÷÷ والصفر ضعه على عجل
فما كان من بشير إلا أن يفطن لبلاغة طالبه، فقدر حق قدرها وأحسن التقدير. لكن الشعر يدل دلالة واضحة عن معاناة التلاميذ مع متغيرات الامتحان من صعوبة موضوع الامتحان وهو بلاغة أو غيرها، ومن مراقب، ومصحح..
فالطقوس وثقافة الامتحان التي تحمل دلالات سلبية تؤثر في المتعلم وتذهب به إلى التشنج والاضطراب النفسي والقلق وغيره من مظاهر الخوف..
4 ـ من مظاهر الخوف من الامتحان:
هناك العديد من مظاهر الخوف من الامتحان عند المتعلم، تتجلى في انعكاسات سلبية نفسية واجتماعية وأدائية، يمكن ذكر بعضها.
التوترات النفسية تؤثر نتيجة الخوف من الامتحان على أداء المخ وظيفته طبيعا.
الضغوطات النفسية الناتجة عن الخوف تضعف المناعة عند المتعلم.
زيادة التوتر والقلق الشديد والسريع.
التعصب المفرط والمنفعل بسرعة.
المزاج المتقلب.
الأرق الشديد أو رغبة النوم الشديدة.
انسداد شهية الأكل أو الشراهة.
الشعور بأعراض الآلام خاصة آلام الرأس والبطن.
الإغماء.
الجنوح إلى البكاء ولو لأتفه الأسباب.
عدم التركيز واضطراب الأداء التعلمي.
فقدان الثقة في النفس.
العدوانية المفرطة والجنوح إلى العنف ردا للفعل.
.......
5 ـ بعض الإرشادات لتجاوز الخوف من الامتحان:
تقتضي الإرشادات تصنيفها حسب حقلها التي ترد فيه، إلى إرشادات نفسية وأخرى تربوية وثالثة اجتماعية ورابعة.. غير أن المقال لا يسمح بذلك لحدود مساحته الورقية ولكونه تحسيسا لا دراسة علمية لواقع الخوف من الامتحان عند المتعلم المغربي؛ لذا نورد بعضها مجملا كما أرشد إليه المختصون.
(
في حال كانت الامتحانات تعتمد في أسلوبها على قوة الحفظ والذاكرة، ولا تركز على الفهم، فعلينا أن نركز على حفظ المادة والابتعاد عن التشتت.
تهيئة الوقت والمكان المناسبين للدراسة، وننصح أن نستغل الوقت والمكان الهادئين الخاليين من المثيرات والمحفزات التي تساعد على التشتت وعدم التركيز. مثال: التلفزيون ومكان لقاء الأصحاب.
على كل طالب\ة أن يتعرف على الطريقة التي تلائمه\ا للدراسة فإن لكل شخص طريقته الخاصة التي يختلف فيها عن الآخرين، فهنالك من يحفظ من خلال القراءة بصوت عال، من خلال سماع المادة أو من خلال قراءة المادة وتلخيصها، وغير ذلك من أنماط وأساليب الدراسة المختلفة. فإذا عرف\ت الطالب\ة أي أسلوب ملائم له\ا سهل عليه\ا التركيز والدراسة والحفظ كذلك.
الابتعاد عن تناول الطعام أثناء الدراسة.
وإن كانت هذه التوصيات تتعلق بموضوع كيفية الدراسة والحفظ لا بد لنا أن نقف على بعض الطرق التي تخفف من حدة الاضطراب والخوف من الامتحانات:
تذكر/ي أن الامتحان يضعه إنسان وأن المادة المطلوبة للدراسة هي مادة كتبها وحددها إنسان، لذا علينا أن نتعامل معها كمادة نستطيع أن نسيطر عليها وأنها لا تستطيع أن تسيطر علينا.
تخصيص ليلة الامتحان لمراجعة المادة وليس للدراسة.
إذا كنت في حالة سيئة جدا فعليك التوجه لإنسان تثق به والتحدث معه عما يقلقك، فإن مجرد الحديث عن الخوف من الامتحان يخفف من حدة التوتر.
إن لم تجد الطرق السابقة، حاول\ي كتابة ما يقلقك ويخيفك.
من المهم جدا التوجه للامتحان بعد تناول الطعام.
الاهتمام بأخذ الأدوات المطلوبة للامتحان )[1] (http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftn1)
وكذلك ينصح ب ( 1 ـ تهيئة الطلبة للامتحان وإضفاء جو مريح بالمؤسسة التربوية < مدرسة ، جامعة، معهد .... الخ > أي عدم خلق جو متوتر وكأن الامتحان حدث مزعج وحدث خطير .2 ـ عقد لقاءات وجلسات مع مجموعات من الطلبة وإفساح المجال لهم للتعبير عن مخاوفهم والاستماع إلى نماذج كانت تعاني من قلق الامتحان وكيف هي الطريقة أو الإستراتيجية للتغلب عليها من خلال تجارب الآخرين .3 ـ بالنسبة للوالدين مهم جداً أيضاً مساهمتهم في توفير جو دراسي مريح ما أمكن في هذه الظروف لأنه لا يمكننا فصل خوف وقلق الطالب من الامتحان عن القلق العام، وعن الظروف والأحداث اليومية على سبيل المثال احتمالات الحرب والأخبار التي يشاهدها أو يعايشها الطلبة المتعلقة بالأحداث اليومية في البلاد .4 ـ تعليم الطلبة كيفية التحضير الجيد والدراسة الجيّدة لمادة الامتحان لأن أحد أسباب قلق الطالب ومخاوفه عدم استعداده الجيّد للامتحان .5 ـ كما أن مساعدة الطالب لمعرفة نواحي الضعف والقوّة وكيفية التغلب عليها عنصران هامان للتخفيف من مستوى الخوف من الامتحان. 6 ـ إن تدريب الطالب على الاسترخاء العقلي والمعرفي وهذا يحتاج إلى الاستعانة بأخصائي نفسي بالمدرسة أو الكلية وهذا يساهم في تخفيف حدّة الظاهرة .وأود التنويه بأن قلق معين أي بعض القلق هو طبيعي بل ومهم لنجاح واستعداد الطالب .إليك أيها الطالب ... قبل وأثناء الامتحان * تفاؤل بالخير تجده .عليك أن تلغي جميع انطباعاتك السلبية عن صعوبة الامتحان ولا تبني فشلك على ما تسمعه من أصدقائك .عليك أن تهيئ نفسك وتكرر جملاً ايجابية مثل يسرني أن أنجح .* خذ قسطاً من النوم ليلة الامتحان .* تناول وجبة صحية قبل دخولك غرفة الامتحان .* حاول أن تصل إلى غرفة الامتحان مبكراً حتى لا تؤدي بك العجلة إلى الخوف والارتباك.* أعطي دعماً ايجابياً لنفسك واقنع نفسك أنك ستنجح إن شاء الله .* حاول أن تبرمج زمن الامتحان وفقاً لعدد الأسئلة المعطاة .* اجب على الأسئلة التي تعرفها أولاً .* لا تقلق عندما ينهي زملاؤك مبكراً أو قبلك فليس كل من ينهي الامتحان مبكراً قد أجاب على الإجابة الصحيح)[2]. (http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftn2)
وأنصح أن تجري المؤسسات التعليمية امتحانات تجريبية وفق شروط الامتحانات الفعلية والواقعية؛ ليستأنس بها المتعلم لطبيعة الامتحان في النظام التربوي المغربي، وهي نصيحة بدأت بعض المؤسسات التربوية تقوم بها قبيل الامتحان لتقليص عوامل التوتر عند المتعلم يوم اجتيازه. حيث أتمنى مع الإصلاح أن تتجدد طبيعة الامتحان في نظامنا التعليمي
وأتمنى لكل ممتحن التوفيقحول نفس الموضوع
يظهر الخوف من الامتحان أو بتعبير آخر القلق الامتحاني عند بعض الطلاب قبيل الامتحان أو في أثنائه ويبدو الطالب القلق متوترا وغير مستقر على حال وعاجزاً عن الانتباه ومشتت الفكر وسريع الانفعال والإثارة.
أما أسباب الخوف الامتحاني فهي متعددة منها الخوف من الفشل والرسوب والخوف من ردود فعل الأهل وضعف الثقة في النفس والرغبة في التفوق على الآخرين وأنظمة الامتحانات السائدة ومعوقات صحية وأساليب دراسية خاطئة، وقد وجد أحد الباحثين في دراسة قام بها على 300 طالب وطالبة جامعيين أن درجات القلق مختلفة تتراوح بين الشعور بالقلق الشديد الى حد الانهيار وبين عدم الشعور به إطلاقا وكانت نسبة الطلاب الذين لايشعرون به إطلاقاً 5% أما النسبة العظمى فكانت للذين يشعرون بالقلق الى حد ما إذ وصلت الى 22% وتشير الاحصائيات الى ان 20% من الأطفال يخافون الامتحانات حيث ينخفض أداؤهم بسبب هذه المخاوف.
ويبدو الخوف من الامتحان بخاصة لدى طلاب الشهادات أو أي امتحان يقرر مصير الطالب الدراسي ويشير العالم «هربرت» أي أنه كلما بدأ العلاج للمشكلة مبكراً كانت النتائج أفضل واختفت مظاهر المشكلة على نحو أسرع فالتدخل السريع وطلب المساعدة من الاختصاصيين سلوك حكيم باستمرار كما ان عدم السرعة في المعالجة يؤدي الى مزيد من الأعراض لدى الطفل الأمر الذي يسبب آثاراً جانبية غير مرغوب فيها عند كل من الأسرة والمدرسة وتميل المشكلة بذلك الى اتخاذ شكل لولبي فقلق الطفل يؤدي الى قلق الوالدين وقلق الوالدين يزيد من مخاوف الطفل وهكذا دواليك.
أما النتائج التي ينتهي اليها القلق الامتحاني فهي مختلفة من فرد الى آخر أحيانا تكون له نتائج ايجابية حين يدفع الفرد الى الدراسة لكي يواجه قلقه ولكن في أغلب الأحيان تكون له نتائج سلبية حيث تؤثر سلبا في القدرة على التركيز واستدعاء المعلومات من الذاكرة كما انه يسهم في تضييق مساحة الشعور وهذا كله يسهم الى درجة كبيرة في تخفيض المستوى التحصيلي للطالب لهذا كله ينبغي على الهيئات الارشادية ان تتدخل لمساعدة الطالب على مواجهة قلقه هذا، بحيث يبقى القلق ضمن الحدود الطبيعية له، ويجب التعاون مع مدرسي الطالب وأسرته لكي يوفروا له جو الراحة والطمأنينة والهدوء في المنزل.
ولكي نشجعه على المثابرة والاهتمام بلطف ودون ضغط او توبيخ، لأن الضغط والتوبيخ يضعفان الثقة بالنفس لدى الطالب مما يؤدي الى مزيد من القلق والتوتر والاحباط.
والخطوة التي قامت بها منذ فترة وزارة التربية خطوة مهمة تربوياً من كل النواحي، وذلك عبر تعيين مرشدين نفسيين واجتماعيين في المدارس. ولعل من اولى المهام الواجب الاهتمام بها، الدور الذي يمكن أن يلعبه المرشد النفسي والمرشد الاجتماعي تجاه القلق الامتحاني. وعملية الحد من هذا القلق تبدأ من الملاحظات الاولى لسير الطالب التعليمي ويجب ان تكون العملية بالتعاون مع الادارة المدرسية وبالتنسيق معها.
وإذا كان الخوف من الامتحانات يزداد موضوعياً مع اقتراب مواعيد الامتحانات، فلا مانع من عقد ندوة حوار مع الطلبة بهذا الخصوص. وإذا أريد لهذه الندوة ان تعطي نتائج ايجابية يجب دعوة الاهل إليها، لأن تنوير الاهل بهذه القضية حالة مكملة لدور المدرسة عبر المرشد والموجه والإدارة.
ولكن يبقى السؤال المشروع، ألم يحن الوقت بعد لتغيير جذري لطبيعة الامتحانات لدينا. أليس الأجدى النظر في مجمل سلوك الطالب التعليمي والتربوي تقويمياً؟
إنه سؤال برسم وزارة التربية وأظن أن هناك خطوات جادة وعميقة تجاه طبيعة العملية الامتحانية يجب البحث بها بما يتناسب مع روح العصر بكل ما يحمل من متغيرات.. على كل الصعد.
مسألة الخوف من الامتحانات مطروحة على جميع التلاميذ والطلبة وهو عامل نفسي يشعر فيه التلميذ بأن الامتحان هو ذلك المجهول الذي يرعب ويخيف ونعلم أن الإنسان من طبيعته أن يخاف عن كل مجهول كطبيعة الأسئلة في الامتحانات.. ويمكن التغلب على الخوف في الامتحانات بالمسائل التالية: - التأكد من استيعاب المادة أو جميع المواد الممتحن فيها، فالطالب الذي يكون جادا خلال السنة ومواظبا على دروسه كتابة ومراجعة وحفظا وفهما واستيعابا ومساءلة لأستاذه في الأمور التي لم يفهمها لا شك أن هذا التلميذ سيحقق الثقة بنفسه وبتمكنه من دروسه؛ وبالتالي فدرجة الخوف لديه في الامتحانات ستكون قليلة مقارنة مع ذلك التلميذ الذي أهمل دروسه خلال السنة. - وهنا أن أشجع كل طالب وتلميذ يعمل بجد خلال السنة، ويقوم بإنجاز فروضه وتمارينه، وأبشره بالحصول على نتائج متفوقة فلا داعي إذن للخوف ولا داعي للقلق. - وهنا لابد أن أوجه نصيحة للمقبلين على الامتحانات وهي النوم الطبيعي طيلة أيام الامتحانات، وعدم إرهاق العقل بالسهر الليلي، مع الأكل المتوازن وعدم مساءلة الزملاء في الإجابات، ومحاولة الثقة في النفس وفيما اجتهد فيه وفيما حصله وستكون النتائج إن شاء الله كما ينبغي.
كيف نتغلب على الخوف من الامتحانات
ريم ابو لبن- أخصائية تربوية ومعالجة بالحركة
تعتبر فترة الاستعداد والتحضير للامتحانات من الفترات الصعبة على الطالب/ة لما فيها من متطلبات الحفظ والتذكر والتركيز .
ومما لا شك فيه أن الفترة الزمنية لعملية المراجعة هي المرحلة التي تضع الطالب في ضغط نفسي له التأثير الهام على النجاح والتحصيلالعلمي.
ومع اقتراب موعد انتهاء الفصل الدراسي الأول في المعاهد والجامعات في البلاد, ومحاولة كل طالب وطالبة جامعية الاستعداد، وتهيئة المناخ والبيئة المناسبة للدراسة، إما بتحضير الأبحاث او الاستعداد لامتحانات الفصل الأول.من المعروف في السنوات الأخيرة أن المعاهد العليا اختصرت عملية تقييم الطلبة الجامعيين على اعطاء مهمات على لتقديم أبحاث وتحضير أطروحات في مواضيع مختلفة منها بالعمل الفردي ومنها بالعمل الجماعي. وأصبح الامتحان من الوسائل القليلة المستعملة في المعاهد التعليمية العليا لتقييم الطلبة، رغم وجود بعض المواضيع التي لا يمكن تقييم الطالب فيها الا عن طريق الامتحان (هذا ليس رأيا شخصيا وإنما هو قانون متفق عليه في المعاهد العليا).
لذا رأيت من المناسب أن أتطرق لموضوع الامتحان من خلال التطرق لكيفية الاستعداد له، وذلك بالتقليل من حدة التوتر، حيث أنه في بعض الأحيان قد يتسبب القلق والخوف من الامتحان بشعور الطالب\ة بوعكة صحية، مثل الشعور بألم حاد بالرأس أو أوجاع في البطن وهنالك حالات تصل لدرجة التقيء والاسهال، وهذا ما يسمى بالخوف من الامتحانات(رهبة الامتحانات)."رهبة الامتحان": هو نوع من أنواع الاضطراب النفسي الناتج عن القلق الشديد الذي قد يصل الى درجة الهلع عند قدوم موعد الامتحانات، وهذا الموعد هو المؤثر المسبب لهذه الحالة.
من عوارض هذه الحالة:القلق الشديد والتوتر.العصبية الزائدة
التقلب في المزاج
عدم النوم أو الرغبة الشديدة بالنوم
الامتناع عن الطعام أو تناول الطعام بشراهة
الشعور بألم بالرأس او البطن
حالات بكاء لأخف الأسباب
أكد علماء وأطباء مختصون أن التوترات والضغوطات النفسية والقلق بسبب الامتحانات، والخوف من الفشل في الامتحان يؤثر على الأداء الوظيفي للمخ وتؤدي الى ضعف المناعة عند الانسان.
ومما لا شك فيه أن هذه الحالة يمكن أن يشعر فيها الطالب\ة الجامعي\ة إما في فترة الاستعداد والدراسة للامتحانات أو في ليلة الامتحان.
لذا علينا أن نلاحظ ونفحص إن كنا من الطلاب الذين يتأثرون من مجرد التفكير بأنهم ملزمون بالتقدم للإمتحان، وفي هذه الحالة نوصي بما يلي:
في حال كانت الامتحانات تعتمد في أسلوبها على قوة الحفظ والذاكرة، ولا تركز على الفهم، فعلينا أن نركز على حفظ المادة والابتعاد عن التشتت.
تهيئة الوقت والمكان المناسبين للدراسة، وننصح أن نستغل الوقت والمكان الهادئين الخاليين من المثيرات والمحفزات التي تساعد على التشتت وعدم التركيز. مثال: التلفزيون ومكان لقاء الأصحاب.
على كل طالب\ة أن يتعرف على الطريقة التي تلائمه\ا للدراسة فإن لكل شخص طريقته الخاصة التي يختلف فيها عن الآخرين، فهنالك من يحفظ من خلال القراءة بصوت عال، من خلال سماع المادة أو من خلال قراءة المادة وتلخيصها، وغير ذلك من أنماط وأساليب الدراسة المختلفة. فاذا عرف\ت الطالب\ة أي أسلوب ملائم له\ا سهل عليه\ا التركيز والدراسة والحفظ كذلك.
الابتعاد عن تناول الطعام أثناء الدراسة.
وإن كانت هذه التوصيات تتعلق بموضوع كيفية الدراسة والحفظ لا بد لنا أن نقف على بعض الطرق التي تخفف من حدة الاضطراب والخوف من الامتحانات:
تذكر/ي أن الامتحان يضعه إنسان وأن المادة المطلوبة للدراسة هي مادة كتبها وحددها إنسان، لذا علينا أن نتعامل معها كمادة نستطيع أن نسيطر عليها وأنها لا تستطيع أن تسيطر علينا.
تخصيص ليلة الامتحان لمراجعة المادة وليس للدراسة.
إذا كنت في حالة سيئة جدا فعليك التوجه لإنسان تثق به والتحدث معه عما يقلقك، فإن مجرد الحديث عن الخوف من الامتحان يخفف من حدة التوتر.
إن لم تجد الطرق السابقة، حاول\ي كتابة ما يقلقك ويخيفك.
من المهم جدا التوجه للإمتحان بعد تناول الطعام.
الاهتمام بأخذ الأدوات المطلوبة للامتحان.
الكاتبة تعمل مديرة قسم برامج التعليم في شركة المراكز الجماهيرية
الخوف من الامتحان
للامتحان رهبة وهيبة، ليس لدى التلاميذ الصغار وحدهم؛ بل لدى كل من يجلس خلف طاولته، وقد يتولد الخوف آنياً، كما هو الخطر المفاجئ، لا سيما إذا كان مصيرياً فتظهر أعراض الخوف، من توتر عصبي، أو تعرق، وتسارع نبضات القلب، وقد يتحول خوف البعض إلى ما يشبه الهستريا، فيطلقه احتجاجاً معلناً حول كون الأسئلة غير واضحة أو فيها خروج عن المألوف وما إلى ذلك، وقد تصل الحالة إلى الإغماء المؤقت، أو تختلط عند البعض الأجوبة وتختلف اختياراتهم في الإجابة وتتوقف الذاكرة لديهم، وهذا ما يدفع إدارات المدارس إلى توفير الأجواء المريحة للممتحنين وتخفيف حدة الأسئلة لا سيما المصيرية منها.
وقد تحدث أحد المربين القدامى أنه شاهد الكثير من الحوادث التي تتعلق بالخوف من الامتحان، لكنه تحدث عن حالة فتاة في الصف السادس الابتدائي وفي امتحان (البكالوريا العامة) ظلت تبكي دون انقطاع، وحينما تحرت المراقبة عن السبب تبين أنها تبولت في ثيابها من شدة الخوف؛ مما جعلها تترك الدراسة إلى الأبد.
سبيل الطلاب إلى النجاح بالاتزان النفسي أثناء الامتحان
الخوف بغض النظر عن ماهيته له أعراض سيئة للغاية، ونتائج جدّ خطيرة، إذ بامكانه سلب الاستعداد البدني، والقدرة على الحركة والعمل لدى الإنسان، بل يحدث نوعاً من الاختلال في جسمه والأبعاد الأخرى من حياته، نتيجة يؤدي إلى شلّ حركة الشخص ويجعل منه تمثالاً لا روح فيه ولا نشاط ولا إرادة وأعماله معطلة، وأهدافه عرضة للزوال.
ولا يختص الخوف بفئة معينة دون سواها، ولا يوجد هناك شخص أو جماعة في معزل عنه أو خارجين عن نطاق تأثيره، فالخوف موجود لدى جميع الناس مع تفاوت في الشدة والضعف، وللخوف أنواع منها المفيد ومنها المضر: والخوف المفيد هو ما يدفع الإنسان للحركة والنشاط وبحثه على توفير الأرضية التي تضمن بقاء الإنسان وصيانة وجوده.. وفائدة هذا الخوف من حيث كونه بمثابة الإنذار والتنبيه الذي يحذر الإنسان من الأخطار التي قد يتعرض لها.
والخوف المضرّ: وتكمن مضرّته في كونه يمثل خطراً على الإنسان وينأى به عن الواقع ويبعده عن حقائق الأمور، ويبعث في نفسه مزيداً من القلق والاضطراب والمتاعب.
ومن الأنواع المضرة الخوف من الامتحان بشكل عام وامتحانات الطلاب بشكل خاص وذلك لأن الإنسان لا بد وأن يتعرض له شاء ذلك أم أبى، لكي تتكشف حقيقة حاله له وللآخرين، إذن عليه أن لا يخافه بل عليه الاستعداد لمواجهته وعدم التساهل في ذلك أو الميل نحو الكسل والخمول.
أما امتحانات الطلاب فهي كفترة تقويم للتحصيل العلمي الذي يناله الطالب طوال فترة من الدراسة وعادة ما تصاحب فترة الامتحانات بعض أعراض القلق مصحوبة بتوتر يعيق التركيز المطلوب، وربما يؤدي إلى فقدان المعلومات وبالتالي إلى رسوب الطالب.
ويعود سبب هذا القلق إلى الأهمية التي يعطيها الأهل للامتحان في شعور الطالب بأن الامتحان يهدد شخصيته بطريقة مباشرة، وهذه الأهمية تكون معززة من الأسرة والمدرسة باعتبار أن نتيجة الامتحان ستؤدي إلى مواقف مصيرية في مستقبل الطالب.
وهذا القلق في فترة الامتحانات طبيعية ما لم يؤدي إلى أعراض غير طبيعية كانعدام النوم وفقدان الشهية وعدم التركيز الذهني، والاضطرابات الانفعالية المرافقة بالضيق النفسي الشديد وتسارع خفقان القلب مع جفاف الحلق والشفتين وسرعة التنفس وتصبب العرق وارتعاش اليدين والغثيان وكثرة التبول، مع كثرة التفكير في الامتحان والانشغال في النتائج المرتقبة. فهذه الأعراض تربك الطالب وتعرقل أداءه المطلوب في الامتحان خصوصاً عند أصحاب الشخصية القلقة وعلى كل يمكن الحدّ من القلق عبر اتباع بعض الأساليب، ذكرها المختصون وهي:
- تدعيم ثقة الطلاب بأنفسهم, والوقوف في مرحلة مبكرة على ميولهم وقدراتهم, وتوجيه طموحهم ليتوافق مع قدراتهم في اختيار التخصصات الدراسية المناسبة لكل منهم.
- توجيه الطلاب وإرشادهم إلى طرق الدرس الجيد منذ بداية العام الدراسي والتأكيد أن عملية التحصيل العلمي عملية تراكمية تتطلب متابعة مستمرة من دون تأجيل, مع تأكيد ضرورة مساعدة الأهل لهم في المنزل.
- على المدرسة اتّخاذ الإجراءات الإرشادية المناسبة للمشكلات المرتبطة بحالات "قلق الامتحان", ومتابعة مستوى التحصيل الدراسي لاسيما المتدنّي منه والعمل على الحد منه من بداية العام الدراسي.
- تدريب جميع الطلاب على كيفية أداء الامتحانات, وعدم التحدث عن الامتحانات على أنها عقاب للطلاب.
- اعتماد أساليب الملاحظة المناسبة داخل قاعات الامتحانات وعدم إثارة الخوف بين الطلاب.
- تأكيد أن الامتحان ما هو إلا وسيلة لقياس المستوى التحصيلي وليس غاية في حد ذاته.
- تدريب الطلاب على الاسترخاء العميق أي عكس حال التوتر والغضب والضغط النفسي, بمعنى التحول من هذه الحال إلى حال الهدوء والسكينة لتهدئة النفس المضطربة.
- إيضاح الجانب الإيجابي من اجتياز الامتحان حيث لا يربط الامتحان بالرسوب والضياع, وفي ذلك حافز على التخفيف من رهبة الامتحان.
- الابتعاد عن مقارنة الابن بأخيه أو بأخته أو بالآخرين مع عدم تحقيره.
- المرور على الابن أثناء دراسته لتشجيعه وإظهار الاهتمام به مع الحرص على ألا تأخذ العملية شكل التجسس عليه.
- الاعتناء بالتغذية السليمة وتوفير الحاجات المادية اللازمة, ومراعاة عدد ساعات النوم الكافية مع التقليل من المشروبات المنبهة.
القلق أو الخوف من الامتحان هل عرفت ماهو ؟
قلق الامتحان حالة نفسية انفعالية قد تمر بها .. و تصاحبها ردود فعل نفسية وجسمية غير معتادة نتيجة لتوقعك للفشل في الامتحان أو سوء الأداء فيه ، أو للخوف من الرسوب و من ردود فعل الأهل ، أو لضعف ثقتك بنفسك ، أو لرغبتك في التفوق على الآخرين ، أو ربما لمعوقات صحية .. وهناك حد أدنى من القلق.. وهو أمر طبيعي لا داع للخوف منه مطلقاً بل ينبغي عليك استثماره في الدراسة والمذاكرة وجعله قوة دافعة للتحصيـــل و الإنجاز وبذل الجهد و النشاط .. ليتم إرض اء حاجة ق وية عندك هي حاجتك للنجـاح و التفوق و إثبات الذات وتحقيق الطموحات
أما إذا كان هناك كثير من الخوف والقلق و التوتر لدرجة يمكن أن تؤدي إلى إعاقة تفكيرك وأدائك .. فهذا أمر مبالغ فيه وعليك معالجته و التخلص منه . وكلما بدأ العلاج مبكراً كانت النتائج أفضل و اختفت أعراض المشكلة على نحو أسرع ، فالتدخل السريع و استشارة الاختصاصين في بعض الحالات الشديدة سلوك حكيم يساعد في حل مشكلتك والتخفيف من أثارها السلبية ..
لكن دعنا نناقش أولاً ومن ثم نجد الحلول ..
بدايةً .. ما الذي يثير خوفك من الامتحان ؟
ربما قد يحصل ذلك نتيجة :
- شعورك بأن الامتحان موقف صعب يتحدى إمكانياتك وقدراتك وأنك غير قادر على اجتيازه أو مواجهته. وتنبؤك المسبق بمستوى تقييمك من قبل الآخرين والذي قد تتوقعه ( تقديرهم السلبي لك )... لا تقلق لأن بإمكانك التغلب على هذا الشعور من خلال تغيير أو دحض أفكارك السلبية عن الامتحان ، و اعتباره موقفاً أو محكاً تمر به للتعرف على قدراتك وإمكانياتك وخبراتك المعرفية ومهاراتك ، وأيضاً اعتباره وسيلة لمعرفة مدى ما تحققه من تقدم في مستوى تحصيلك الدراسي.
أما أسبابك الأخرى فهي تمكن أن تكون مثلا ً :
1- اعتقادك أنك نسيت ما درسته وتعلمته خلال العام الدراسي.
2- نوعية الأسئلة و صعوبتها.
3- عدم الاستعداد أو التهيؤ الكافي للامتحان.
4- قلة الثقة بالنفس.
5- ضيق الوقت لامتحان المادة الواحدة.
6- التنا فس مع أحد الزملاء.والرغبة القوية في التفوق عليه .
وغير ذلك ..
لنقرأ معاً :
1 - إذا كنت تخاف نسيان بعض ما درسته وتعلمته فلا تقلق فهذا وهمٌ , أو حالة نسيان مؤقتة , لأن كل ما تعلمته سُجل في الذاكرة وخاصة إذا كنت قد استخدمت عادات الدراسة الحسنة .. وعند استدعاء أية معلومة درستها مسبقاً للإجابة عن سؤال تظن أنك لا تعرف الإجابة عنه فلا تقلق أيضاً لأن الذاكرة تقوم بإصدار التعليمات لليد بكتابة الإجابة الصحيحة.
2- أما إذا كان القلق من صعوبة الأسئلة أو نوعيتها (مقالية أو موضوعية أو غيرها ) ، فضع في ذهنك بأن الأسئلة مدروسة وموضوعة من قبل لجان مختصة مراعيةً وبشكل دائم لدى وضعها مستوى الطالب المتوسط ..
3- لا بد و أنك قد واظبت على الدوام و الحضور منذ بداية العام الدراسي و ناقشت المعلم أو المدرس في غرفة الصف ودرست كل دروسك بانتظام و قمت بكل ما يتوجب عليك من وظائف و واجبات.. إذاً أنت مستعد ولديك الجاهزية للامتحان على مدار العام الدراسي كله و ليس فقط في الفترة القصيرة التي تسبق الامتحانات مباشرة ..
4- يجب أن تأخذ بعين الاعتبار بأن قلة الثقة بالنفس شعور أنت مسؤول عنه ، كما يجب أن تعرف بأنك طالب لك القدرات العقلية نفسها التي يملكها أو يتمتع بها الآخرون . فالاسترسال وراء انفعالات الخوف والتشنج و التوتر وفقدان الثقة بالذات يؤثر سلباً على مستوى أدائك في الامتحان وبالتالي على تحصيلك العلمي ..
5 - عليك أن تعرف أيضاً أن الوقت المخصص للامتحان كاف لقراءة الأسئلة أكثر من مرة والإجابة عنها جميعها.
6- يجب أن تعلم وربما تعلم أن هناك فروقاً فردية بينك وبين أقرانك الطلبة فإذا كان زميلك يتفوق في قدرة عقلية أو فأنت ربما تتفوق عليه أو تتميز في قدرات أو نواح أخرى
بيــــداغوجيا الخطأ
تحديد المفهوم
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.
كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟ عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره. النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة. النظرية الجشتالطية النظرية البنائية النظرية الدافعية النظرية السلوكية العوائق البيستيمولوجية(باشلار) يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: - العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. -العائق الجوهري. -العائق الحسي. -العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. * كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟ أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية. المثال الأول: طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكل التالي: - أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس. المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: - إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. - إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. * إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟ يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: - رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. - اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. -إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية. -الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : - يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحة". - يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ". - يقول طاغور: "إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه". الهدف العائق Objectif obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "Martinand" "مارتينالد"، وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار. معنى الهدف العائق : - إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه الابيستيمولوجي. - ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف. - كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر: فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط. وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات. يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي. البيداغوجي والهدف العائق : وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ. - وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرز العوائق. على أن البعض منها قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر. - وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي : الهدف العائق ومفهوم الحصر Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية: 1- الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من قيمتها أو المبالغة في تقديرها. 2- تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق. 3- انتقاء العائق أو العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز. 4- تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما). 5- ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة الأهداف. 6- إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما. الهدف المغلق Objectif fermé حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر من معنى، وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة: - بالإشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم. - ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلق الإشارة إلى ما يلي: 1) الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط. 2) شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب...) 3) معيار الإنجاز المقبول أي الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا. 4) وضعية التعلم أي محتوى والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين. الهدف الإجرائي: حسب De landsheere تشمل الصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي : 1) من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟ 2) ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟ 3) ما نتاج هذا السلوك (الإنجاز) ؟ 4) في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟ 5) ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟ عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.
مجـــــــــــــــالس المــــــــــؤسسة
المادة 17 :تتكون مجالس مؤسسات التربية و التعليم العمومي من مجلس التدبير و المجلس التربوي و المجالس التعليمية و مجالس الأقسام.
المادة 18
مجـــــــلس التدبيــــــــر
يتولى مجلس التدبير المهام التالية : - اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل و عرضه على مصادقة مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية. - دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله. - دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه. - الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى و نتائج أعمالها و استغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي و الإداري و المالي للمؤسسة. - دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها. - إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها. - دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية المواليو. - المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة، و الذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري و المالي و المحاسبي للمؤسسة
المادة 19 :يتكون مجلس تدبير المؤسسة حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من : أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة الابتدائية؛ ممثل واحد عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛ ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ حارس أو حراس عامون للخارجية؛ الحارس العام للداخلية في حالة توفر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛ ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الناظر ؛ رئيس الأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية ؛ حارس أو حراس عامين للخارجية ؛ الحارس العام للداخلية في حالة توفر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي. و يجوز لرئيس مجلس تدبير المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره بما في ذلك ممثلين عن تلاميذ المدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية.
المادة 20 :يجتمع مجلس تدبير المؤسسة بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل مرتين في السنة : - دورة في بداية السنة الدراسية، و تخصص لتحديد التوجهات المتعلقة بتسيير المؤسسة، و على الخصوص : * دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و الموافقة عليه ؛ * تحديد الإجراءات المتعلقة بتنظيم الدخول المدرسي. - دورة في نهاية السنة الدراسية، و تخصص لدراسة منجزات و حاجيات المؤسسة و بصفة خاصة : * النظر في التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة و المصادقة عليه ؛ * تحديد حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية و الموافقة عليها.
المادة 21 :يشترط لصحة مداولات مجلس تدبير المؤسسة أن يحضرها ما لا يقل عن نصف أعضائه في الجلسة الأولى و في حالة عدم اكتمال النصاب، يوجه استدعاء ثان في ظرف أسبوع و يكون النصاب بالحاضرين. و تتخذ القرارات بأغلبية الأصوات، فإن تعادلت رجح الجانب الذي ينتمي إليه رئيس المجلس. المادة 22 تحدد كيفيات اختيار أعضاء مجلس تدبير المؤسسة بقرار للسلطة الحكومية المكلفة بالتربية الوطنية.
المادة 23
المجـــــلس التــــــربوي
تناط بالمجلس التربوي للمؤسسة المهام التالية : - إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة و برامج الأنشطة الداعمة و الموازية و تتبع تنفيذها و تقويمها. - تقديم اقتراحات بشأن البرامج و المناهج التعليمية و عرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية. - التنسيق بين مختلف المواد الدراسية. - إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام و كيفيات استعمال الحجرات و استعمالات الزمن. - برمجة الاختبارات والامتحانات التي يتم تنظيمها على صعيد المؤسسة و المساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها. - دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية و اقتراح التلاميذ المترشحين للإستفادة منها و عرضها على مجلس التدبير. - تنظيم الأنشطة و المباريات و المسابقات الثقافية و الرياضية و الفنية.
المادة 24 :يتكون المجلس التربوي حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من: أ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة الابتدائية، رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة. ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة؛ ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛ الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة. و يتم تعيين أعضاء المجلس التربوي من لدن مدير الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين.
المادة 25 :يجتمع المجلس التربوي بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك، و على الأقل دورتين في السنة المادة 26 :المجالس التعليمية تناط بالمجالس التعليمية المهام التالية : - دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية و تحديد حاجياتها التربوية ؛ - مناقشة المشاكل و المعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية و تقديم اقتراحات لتجاوزها ؛ - التنسيق أفقيا و عموديا بين مدرسي المادة الواحدة ؛ - وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية ؛ - اختيار الكتب المدرسية الملائمة لتدريس المادة و عرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة ؛ - تحديد الحاجياتمن التكوين لفائدة المدرسين العاملين بالمؤسسة المعنية ؛ - اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي؛ - تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية ؛ - البحث في أساليب تطوير و تجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية ؛ - اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية كأرضية لإعداد جداول الحصص ؛ - إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية و عرضها على المجلس التربوي و على المفتش التربوي للمادة.
المادة 27 :تتكون المجالس التعليمية حسب كل مادة من المواد الدراسية من : أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي المادة الدراسية ؛ ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛ جميع مدرسي المادة الدراسية .
المادة 28 :يجتمع المجلس التعليمي لكل مادة دراسية بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل دورتين في السنة
المادة 29
مجــــــــالس الأقسام
تناط بمجالس الأقسام المهام التالية : - النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ و اتخاذ قرارات النقد الملائمة في حقهم ؛ - تحليل و استغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد و تنظيم عمليات الدعم و التقوية ؛ - اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أو السماح بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية و ذلك بناءا على النقط المحصل عليها ؛ - دراسة و تحليل طلبات التوجيه و إعادة التوجيه و البث فيها ؛ - اقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين و ذلك حسب مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.
المادة 30 :تتكون مجالس الأقسام حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من : أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة ؛ ب ) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ الحراس العامين للخارجية ؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي ؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة ؛ ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الحراس العامين للخارجية ؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة. و عند اجتماع مجلس القسم كهيأة تأديبية، يضاف إلى أعضائه، ممثل عن تلاميذ القسم المعني يختار من بين زملائه.
المادة 31 :تجتمع مجالس الأقسام في نهاية الدورات الدراسية المحددة بموجب النظام المدرسي الجاري به العمل.
قاموس ومصطلحات التربية وعلم النفس
انقر على الرابط أسفله
http://www.khayma.com/almoudaress/mousstalahat/index.html#ba (http://www.khayma.com/almoudaress/mousstalahat/index.html#ba)
الكاتب: إدريس الناصري على الساعة 16:53 (http://tarbaouiyate.blogspot.com/2007_04_01_archive.html#2469540600656145122) 0 commentaires (http://www.blogger.com/comment.g?blogID=8811578254642504562&postID=2469540600656145122) (http://www.blogger.com/email-post.g?blogID=8811578254642504562&postID=2469540600656145122)
Libellés : التربية وعلم النفس التربوي (http://tarbaouiyate.blogspot.com/search/label/%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9%20%D9%8 8%D8%B9%D9%84%D9%85%20%D8%A7%D9%84%D9%86%D9%81%D8% B3%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%88%D9%8A)
[/URL]
[URL="http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftnref2"] (http://www.************/vb/newthread.php?do=newthread&f=8#_ftnref1)