FLAMANT
03-12-2007, 23:10
التنشئة الاجتماعية
على الرغم من أنّ بناء المعرفة أمر شخصي، إلاّ أنه مرتبط بالسياق الاجتماعي. لذا فالتنشئة الاجتماعية بيداغوجيا تعيد النظر في النماذج النفسية للنمو المعرفي، وتؤكد على الأبعاد الاجتماعية التي تساهم في تكوين الكفاءات
.
قديمة هي الأبحاث المتعلقة بمفهوم التصوّرات المسبقة أوالتمثيل الأولي، وقد أبرزت ثلاثة أشكال أو نماذج كبرى للتربية، نلخصها فيما يلي:
الأوّل يمكن أن نسميه نموذج التناقل أو " المجابهة " كما يسميه البعض، حيث يعتبر عقل التلميذ "شمعا رخوا" تطبع عليه المعلومات. وهو ما يسمّى أيضا بنموذج " الأوعية المتّصلة ".
أما الثاني فهو النموذج السلوكي (béhavioriste)، حيث يكون التعلّم نتيجة لسلسلة من الشروط ( منبّه واستجابة)؛ وتعتبر فيه المعارف سلوكات يمكن ملاحظتها، ومنتظرة في نهاية التعلّم.
وأما الثالث، فإنه نموذج التنشئة الاجتماعية حيث لا تمثّل التصورات الأولية نقطة انطلاق مسار التعلّم فحسب، بل هي في صميم هذا التعلّم. أي أنّ التلميذ يبني معارفه بنفسه، لأنّ التطوّر الفكري مسار داخلي يتحقّق عبر مراحل متتالية. فهو إذن لا يمكنه أن يكتسب معارف جديدة إلاّ إذا كان بناؤه الفكري يسمح بذلك. لذا، فإنّه من غير المعقول أن نحشو عقول التلاميذ بمعارف لا يمكن استيعابها.
وبهذا المنظور، على المدرّس أن يحترم هذا المسار للتطوّر الشخصي للتلميذ والتكيّف مع حاجاته؛ فدوره يتمثل في الملاحظة، والتشخيص، وإجراء تقييم تكويني باعتبار الفروق الفردية، لأنّ أيّ معرفة جديدة لا يمكنها أن تكون فعلية إلاّ إذا كان بناؤها بناء اندماجيا مع الشبكة المفاهيمية للمتعلّم.
وقد تحدّث أحد المربين(Ausubel) عمّا أسماه بـ " جسور معرفية "، وهي الكيفية الضرورية التي يكتسب بها التلميذ معارف جديدة؛ فيمكن إذن أن تحدث تعلّمات ذات دلالة متفاعلة مع مكتسبات سابقة، أو آلية دون أيّ ارتباط بالمكتسبات القبلية. وفي واقع الأمر، كي يقوم الطفل بتعلّمه بنفسه، فإنه من الأفضل أن يقترح المدرّس، وينبّه، يلاحظ، يستمع ويتقبّل أن يكتشف التلميذ، ويستكشف، ويحاول.
بالإضافة إلى ذلك، فالمدرّس يعين التلاميذ على الصياغة والتحرير، واختيار المعالم، والتعبير عن فرضيات، وإدراك المشكل الذي يمكنهم حلّه. ومن جهة أخرى، فهو يسيّر التواصل بين المتعلّمين ليتمكّنوا من شرح طرائقهم المنهجية، وتبرير اختياراتهم، وتقبّل حجج الآخرين؛ ثمّ يقـترح في الأخـير تمارين مكـيّفة لترسيخ المعارف الجديدة والتحكّم فيها والتعمّق ، وإعادة استـثمارها (أو استخدامها).
وفي الأخير، التعلّم بمنظور " التنشئة الاجتماعية "، هو أن يعدّ الفرد معارفه بنفسه، مع ضرورة المرور بمرحلة التفاعل الداخلي، بل ربما بالصراع المعرفي الاجتماعي مع الغير، والذي لا يمكن أن يكون ناجعا إلاّ إذا كان المدرّس قادرا على تسيير هذه الوضعية، وتمكين كل واحد من الانتقال من المستوى الخارجي(بين الأفراد) إلى المستوى الداخلي (داخل الفرد)، وهذا ما يسهّل – دون شك – مرحلة ملكة التعبير الداخلي وإعداده.
ومن هنا يتّضح أنّ النظام التربوي الذي يريد أن يمنح للجميع فرصا متساوية، يجب أن يأخذ في الحسبان السياق الاجتماعي الذي يمكّن من التطوّر الفردي للذكاء، والذي يعتبر بدوره شكلا خاصّا من أشكال التكيّف الضروري، في عصر القيم العالمية، بعيدا عن الأشكال والنماذج التربوية الجاهزة، لأنّ كلّ تقدّم يتطلّب بالضرورة القيام بتغذية راجعة وإعادة النظر، وعلى وجه الخصوص أن نستحضر دائما في أذهاننا أنّ التلميذ "ليس صفحة بيضاء" ينبغي أن نملأها كيفما كانت الحال، بل هو إنسان قبل كلّ شيء.
على الرغم من أنّ بناء المعرفة أمر شخصي، إلاّ أنه مرتبط بالسياق الاجتماعي. لذا فالتنشئة الاجتماعية بيداغوجيا تعيد النظر في النماذج النفسية للنمو المعرفي، وتؤكد على الأبعاد الاجتماعية التي تساهم في تكوين الكفاءات
.
قديمة هي الأبحاث المتعلقة بمفهوم التصوّرات المسبقة أوالتمثيل الأولي، وقد أبرزت ثلاثة أشكال أو نماذج كبرى للتربية، نلخصها فيما يلي:
الأوّل يمكن أن نسميه نموذج التناقل أو " المجابهة " كما يسميه البعض، حيث يعتبر عقل التلميذ "شمعا رخوا" تطبع عليه المعلومات. وهو ما يسمّى أيضا بنموذج " الأوعية المتّصلة ".
أما الثاني فهو النموذج السلوكي (béhavioriste)، حيث يكون التعلّم نتيجة لسلسلة من الشروط ( منبّه واستجابة)؛ وتعتبر فيه المعارف سلوكات يمكن ملاحظتها، ومنتظرة في نهاية التعلّم.
وأما الثالث، فإنه نموذج التنشئة الاجتماعية حيث لا تمثّل التصورات الأولية نقطة انطلاق مسار التعلّم فحسب، بل هي في صميم هذا التعلّم. أي أنّ التلميذ يبني معارفه بنفسه، لأنّ التطوّر الفكري مسار داخلي يتحقّق عبر مراحل متتالية. فهو إذن لا يمكنه أن يكتسب معارف جديدة إلاّ إذا كان بناؤه الفكري يسمح بذلك. لذا، فإنّه من غير المعقول أن نحشو عقول التلاميذ بمعارف لا يمكن استيعابها.
وبهذا المنظور، على المدرّس أن يحترم هذا المسار للتطوّر الشخصي للتلميذ والتكيّف مع حاجاته؛ فدوره يتمثل في الملاحظة، والتشخيص، وإجراء تقييم تكويني باعتبار الفروق الفردية، لأنّ أيّ معرفة جديدة لا يمكنها أن تكون فعلية إلاّ إذا كان بناؤها بناء اندماجيا مع الشبكة المفاهيمية للمتعلّم.
وقد تحدّث أحد المربين(Ausubel) عمّا أسماه بـ " جسور معرفية "، وهي الكيفية الضرورية التي يكتسب بها التلميذ معارف جديدة؛ فيمكن إذن أن تحدث تعلّمات ذات دلالة متفاعلة مع مكتسبات سابقة، أو آلية دون أيّ ارتباط بالمكتسبات القبلية. وفي واقع الأمر، كي يقوم الطفل بتعلّمه بنفسه، فإنه من الأفضل أن يقترح المدرّس، وينبّه، يلاحظ، يستمع ويتقبّل أن يكتشف التلميذ، ويستكشف، ويحاول.
بالإضافة إلى ذلك، فالمدرّس يعين التلاميذ على الصياغة والتحرير، واختيار المعالم، والتعبير عن فرضيات، وإدراك المشكل الذي يمكنهم حلّه. ومن جهة أخرى، فهو يسيّر التواصل بين المتعلّمين ليتمكّنوا من شرح طرائقهم المنهجية، وتبرير اختياراتهم، وتقبّل حجج الآخرين؛ ثمّ يقـترح في الأخـير تمارين مكـيّفة لترسيخ المعارف الجديدة والتحكّم فيها والتعمّق ، وإعادة استـثمارها (أو استخدامها).
وفي الأخير، التعلّم بمنظور " التنشئة الاجتماعية "، هو أن يعدّ الفرد معارفه بنفسه، مع ضرورة المرور بمرحلة التفاعل الداخلي، بل ربما بالصراع المعرفي الاجتماعي مع الغير، والذي لا يمكن أن يكون ناجعا إلاّ إذا كان المدرّس قادرا على تسيير هذه الوضعية، وتمكين كل واحد من الانتقال من المستوى الخارجي(بين الأفراد) إلى المستوى الداخلي (داخل الفرد)، وهذا ما يسهّل – دون شك – مرحلة ملكة التعبير الداخلي وإعداده.
ومن هنا يتّضح أنّ النظام التربوي الذي يريد أن يمنح للجميع فرصا متساوية، يجب أن يأخذ في الحسبان السياق الاجتماعي الذي يمكّن من التطوّر الفردي للذكاء، والذي يعتبر بدوره شكلا خاصّا من أشكال التكيّف الضروري، في عصر القيم العالمية، بعيدا عن الأشكال والنماذج التربوية الجاهزة، لأنّ كلّ تقدّم يتطلّب بالضرورة القيام بتغذية راجعة وإعادة النظر، وعلى وجه الخصوص أن نستحضر دائما في أذهاننا أنّ التلميذ "ليس صفحة بيضاء" ينبغي أن نملأها كيفما كانت الحال، بل هو إنسان قبل كلّ شيء.