sthelf117
09-02-2009, 22:29
من سمات بيداغوجيا الكفاءات، أنّها تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه،وينمّي قدراته ذات
الصلة بالتفكير الخلاّق والذكي، وتجعله مركز النشاط في العمليةالتعليمية/التعلمية، وذا دور إيج
ابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة وخارجها.
والتعلم لا يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرة المتعلم، بل هو الانطلاق منالبنيات المعرفية
التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت الضرورة إلى ذلك. ثمّ،إنّ الطفل يتعلّم حينما يكون
أمام وضعية أين يمكنه تطبيق خبراته وتحويلها حسب الردّالذي يتلقّاه على عمله. وهذا يستدعي
تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات الطفلومستواه من ناحية، وبناء الأنشطة على التجربة المعرفية
والمهارات التي يملكها الطفلمن ناحية أخرى، ما يحقّق التعلّم المرغوب.
ولمّا كان التعلم عملية بنائية يساهمفيها المتعلم بنفسه ووفق ميولاته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه،
فإنّ المدرسة مطالبةبتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءات المرتبطة بالقدرات، ومن
خلالأنشطة مؤسّسة على الإدماج. ولعلّ أهم إجراء لإثارة الرغبة في التعلم، هو تحويلالمعرفة
إلى لغز؛ إذ أنّ مهمّة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيزالمعرفة، أي عن طريق
تصوّر وضعيات/مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز، ترفع من احتمال حدوثالتعلم باعتبارها وضعية
ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مهمّة لا يمكن أنيُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يشكّل الهدف
الحقيقي للوضعية /المشكل، ولا يتحقّقهذا الهدف/التعلم إلاّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المهمّة.
وعليه، فالمعرفة لاتتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم، وإنّما ما يعبّر عنها
هوالمهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتها على مدى صلاحيتها ووظيفتها فيتجاوز العائق
الذي تتضمّنه الوضعية /المشكل. ولكي يتحقّق هذا الهدف يجب أن:
-
تنتظم الوضعية المشكل حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا) ؛
-
تتضمّنالوضعية قدرا كافيا من الثبات، تجعل المتعلم يستنفر معارفه الممكنة وتمثلاته بشكليقوده
إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة.
وللعلم، فالإدماج في المجالالتعليمي، هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معيّن أو
من مجالات مختلفة،ونشاط الإدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة
استثمار مكتسباتالمتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو
الإدماجالسياقي.
وعلى المدرس عند بناء نشاط تعليمي/تعلمي ذي صبغة إدماجية، أن:
-
يحصُر الكفاءة المستهدفة ؛
-
يحدّد التعلمات المراد إدماجها( قدرات،مضامين)؛
-
يختار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما يُراد دمجه؛
-
يحدّد كيفية تنفيذ النشاط، والحرص على أن يكون المتعلم في قلب هذا النشاط .
وعلى المدرس أن يدرك بإنّ بناء الوضعية/ المشكل- التي تعدّ فرصةلاختبار مدىقدرة المتعلم
على الإدماج- يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم،بمعنى الوعي التام بالعائق الذي
سيحول دون حدوث التعلم لدى المتعلم – وتجاوز العائقدليل على جدوى الموارد التي جنّدها
المتعلم ومن ثمّ اكتسابه لتعلم جديد - أو بأنّعائقا قد اعترض المتعلم في وضعية سابقة، وعلى
ضوئه يحدّد الأهداف التي يعمل علىتحقيقها. إضافة إلى ذلك لا بدّ من أن ينتبه المدرس إلى درجة
صعوبة الوضعية/ المشكل،أي يضع نصب عينيه أن لا يكون المشكل غير قابل للتجاوز من قبل
المتعلم ( أي فوقمستواه وقدراته).
وعموما، فالوضعية/المشكل، هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتهاإلى مسار منطقي يفضي إلى
ناتج على أن يكون فيها المسار والناتج معا جديدين أوأحدهما على الأقل. وهي تستدعي منه القيام
بمحاولات بناء فرضيات، طرح تساؤلات، البحثعن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا
مقارنة النتائج وتقييمها. وينبغي أنتكون الوضعية/ المشكل وضعية دالة أي:
-
طي معنى للتعلمات؛
-
تقحم المتعلموتثمّن دوره؛
-
تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية؛
-
تمكّن المتعلم من تعبئةمكتسباته وتوظيفها؛
-
تسمح للمتعلم باختيار المسارات والتقنيات الملائمة؛
-
تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية؛
-
تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرىغير ضرورية؛
-
تقيس قدرة المتعلم على الإدماج؛
-
تكون مألوفة لدىالمتعلم؛
-
تتّسم بالطابع الاندماجي.
ويرى "روجيرس" أنّ الوضعية لا تكتسبمعنى محدّدا، إلاّ إذا توفّرت على المواصفات التالية:
-
تعّبر عن دلالة معينةبالنسبة للمتعلم من حيث قدرتها على حثّ هذا الأخير على تجنيد مكتسباته
المتنوعةوالمناسبة. وتمنح له معنى معينا لما يتعلّمه. وتستحقّ استنفار مجهوداته للتعامل
معها.وبهذا المعنى، تنطوي الوضعية على نوع من التحدي ينبغي أن يواجه في حينه. ومنثم،
ترتبط لفظة مشكلة في الغالب مع مفهوم الوضعية؛
-
تنتمي إلى فئة معينة منالوضعيات، بحيث تتضمّن بعض المكوّنات المشتركة.
وحسب "دي كيتل" فإنّللوضعية/المشكل مكوّنات ثلاث تميّزها هي :
*
الوسائل المادية : ويقصد بها الوسائلالتعليمية مثل، نص، رسم، مجسّم، كتاب، صورة
فوتوغرافية، تسجيل صوتي، تسجيل مصوّر ...الخ. وتحدّد هذه الوسائل بـ:
-
سياق يحدّد المحيط الذي توجد فيه؛
-
جملةالمعلومات التي ستعتمد من طرف المتعلم، وقد تكون هذه المعلومات تامة أو ناقصةمناسبة
أو غير مناسبة وذلك وفقا لما هو مطلوب (درجة التعقد)
-
وظيفة تبرز الهدفمن إنجاز إنتاج معين.
*
النشاط المطلوب: والذي يعبّر في الواقع عن النشاطالمتوقع؛
*
إرشـادات: وتعني كافة التوجيهات التي يُطلب من المتعلم مراعاتها خلالتنفيذ العمل ولابد أن تكون
متسمة بالوضوح والدقة.
#
نستخلص ممّا تقدّم:
أوّلا: أنّ الوضعية المشكل هي نموذجا لتنظيم التدريس من خلال:
-
إيقاظ الدافعية والفضولعبر تساؤل، قصّة، غموض ما...الخ؛
-
وضع المتعلم في وضعية بناء للمعارف؛
-
هيكلة المهمّات حتى يوظّف كل متعلم العمليات الذهنية المستوجبة قصدالتعلم.
ثانيا: أنّ الوضعية/ المشكل تؤدّي:
-
وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلىإثارة اللغز الذي يولّد الرغبة في المعرفة؛
-
وظيفة ديداكتيكية إذ تعمل علىإتاحة الفرصة للمتعلم تملُّك اللغز؛
-
وظيفة تطوّريّة تتيح لكل متعلم أن يُبلورتدريجيا أساليبه الفعّالة لحل المشكل.
**
بطــاقة تقنية لمخطط وصلة بيداغوجية
1-
المدرس: عرض الموضوع
2-
المتعلم: تفكير شخصي: يفكّر، يعبّر وبإيجاز كتابيا عنرسم، عبارة..الخ؛
-
صياغة المشكل: عمّ أبحث؟
-
اقتراح عناصر إجابة، أسئلةأخرى، مراقبة؛
-
للتجريب: توزيع بطاقة عمل المتعلم على عناصر الفوج
3-
المدرس : تشكيل أفواج من 04 متعلمين
4-
المدرس: توزيع بطاقات التعليمات علىالفوج، وقراءتها والتاكّد من فهمها؛
5-
المتعلم : العمل ضمن الأفواج:
-
يقومكل متعلم بشرح مقترحاته للثلاثة الآخرين؛
-
يصوغ الفوج مقترحات مشتركة؛
-
ذكرالأسماء على الأوراق.
6-
المدرس والمتعلم (التوحيد)
-
يعرض كل فوجاقتراحاته؛
-
تدوّن المقترحات في قائمة أو جدول عند الضرورة؛
-
تعاليقالمدرس.
7-
المدرس: (الحصيلة)
-
توزيع البطاقة التركيبية؛
-
قراءةوتعاليق
**
جدول بناء درس في بيداغوجيا الإدماج( المقاربة بالمشكلة)
الوصلاتالأهداف من الوصلة دور الـــــمدرس دورالمتـعلــــم وسائل وأدوات
الوصلة1 تحديدالمشكلة - إثارة الحوافز؛
-
تحسيسه بالمشكلة؛
-
صياغة المشكلة. - يخلق ظرفاأو وضعية تساعد المتعلم على الإحساس بمشكلة وطرحها؛
-
يبحث عن روابط بين أهدافالتي يريد تحقيقها من المنهاج وأهداف المتعلم لحل مشكلة؛
-
يقترح أحيانا مشكلةإذا لم يتوصل التلاميذ إلى ذلك (المشكلة المبنية)
-
يساعد على صياغة المشكلةوتحديد خصائصها. - يعبّر عن إحساسه بمشكلة؛
-
يناقش حدود وخصائص المشكلة؛
-
الصياغة الجماعية للمشكلة.
الوصلة2 صياغة الفرضيات - تنمية القدرة علىالتفكير؛
-
تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العلاقات والمبادئ والمفاهيم؛
-
تنمية القدرة على تحديد متغيرات موضوع معيّن والربط بينها. - يصغي إلى الأجوبة التييقترحها
المتعلم لحل المشكلة؛
-
يساعد على تحديد الفرضية وصياغتها(تسجيلها، عدمالاستخفاف بالأجوبة البسيطة، إبداء الاهتمام
بها...)
-
يساعد على تطوير النقاشحول الفرضيات وعلى تكوين مجموعات. - يتدبّر المشكلة ويفكّر في
عناصرهاوخصائصها؛
-
يعبّر عن رأيه ويتبادل الآراء مع زملائه؛
-
يستشير، يستدل،يتحاور..؛
-
يصوغ فرضية، يقترح حلاّ للمشكلة؛
-
يتخلى عن فرضية أو حلّ إذا ماتبيّن له ذلك أثناء المناقشة.
الوصلة3
اختبار الفرضية - اكتساب عادة التجريبوالبحث عن الأدلة؛
-
اكتساب روح النقد الذاتي والمراجعة الدائمة للأفكار...
-
التدرب على إنجاز تجارب من خلال ابتكار واستعمال أدوات؛
-
امتلاك القدرة علىالربط بين النظري والتطبيقي.
- يوفر الأدوات والوسائل التي تساعد على إنجاز التجاربأو يوجّه إلى مراجع، مصادر معينة.؛
-
يلاحظ كيف يعمل المتعلم ويندمج معه كعضومشارك على قدم المساواة؛
-
يدعّم المجموعات التي وجدت صعوبات في عملها؛
-
يستجيب لطلبات واستفسارات المتعلم؛
-
يصغي إلى النتائج والخلاصات التي توصّلإليها المتعلمون.
- يتخيّل وسائل وأدوات للعمل ويفكّر فيها؛
-
يبحث عن هذهالأدوات ويفكّر فيها؛
-
يبحث عن هذه الأدوات أو يبتكرها ويصنعها؛
-
يرسمتصميما للعمل والبحث على شكل خطوات ومراحل يقطعها؛
-
يساعد زملائه، يستشيرهم.
الوصلة4: الإعلان عن النتائج - اكتساب القدرة على النقد الذاتي والجماعي والحكمالموضوعي؛
-
اكتساب القدرة على تنظيم معطيات معينة والربط بينها واستنتاج خلاصاتونتائج؛
-
اكتساب القدرة على التعبير عن فكرة وتبليغها والدفاع عنها؛
-
اكتساب القدرة على تعميم وتحويل المعارف من مجال إلى آخر.
- يبدي ملاحظات تدفعالمتعلم إلى المراجعة والتعديل وإعادة التجربة؛
-
يساعد على التواصل بينالمجموعات؛
-
يقيم النتائج على ضوء أهداف الدرس؛
-
يتخذ قرارا بتصحيح أوتعديل أو الانتقال إلى درس آخر بناء على مدى تحقيق الأهداف.
- ينظّم المعطيات ويبحثعن العلاقات بينها؛
- يصوغ نتائج وخلاصات وحلولا عامة ونهائية؛
- يحكم علىنتائج عمله ويقارنها بأعمال أخرى؛
- يعمّم النتائج ويفسّر بها معطيات أخرى.
الأستاذ حاجي
***********لماذا بيداغوجيا الإدماج ؟
من الإشكاليات التي واجهت النظام التربوي في بلادنا- كغيره من الأنظمة التربوية في العالم- مشكلة تجزئة المعارف التي ميّزت المناهجالسابقة؛ إذ تضمّ في ثناياها قائمة من المفاهيم يجب على المتعلم تعلّمها، وبعضالمهارات عليه اكتسابها في كل مادة من المواد الدراسية. والنتيجة هي تراكم المعارفلدى المتعلم دون إقامة روابط بينها، مّما يحول دون امتلاكه لمنطق الإنجازوالاكتشاف. بعبارة أخرى، يجد نفسه يتعلّم من أجل أن يتعلّم، وليس لفعل شيء ما أوتحليل واقع والتكيّف معه استنادا على ما تعلّمه.
وكحلّ لهذه الإشكالية، تمّاعتماد المقاربة بالكفاءات كاختيار بيداغوجي يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم، من منطلقأنّ هذه المقاربة تستند إلى نظام متكامل ومندمج من المعارف، الخبرات، والمهاراتالمنظّمة والأداءات، والتي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعليمية/تعلمية إنجاز المهمّةالتي تتطلّبها تلك الوضعية بشكل ملائم.
ومن ثمّ، تغدو هذه المقاربة بيداغوجياوظيفية تعمل على التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات وتعقيدفي الظواهر الاجتماعية، وبالتالي، فهي اختيار منهجي يمكّن المتعلم من النجاح فيالحياة، من خلال تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقفالحياة.
إنّ هذه المقاربة كتصوّر ومنهج منظِّم للعملية التعليمية/التعلمية،تستند إلى ما أقرّته النظريات التربوية المعاصرة وبخاصّة النظرية البنائية التيتعدّ نظرية نفسية لتفسير التعلم وأساسا رئيسا من الأسس النفسية لبناء المنهاجالمدرسي، الذي ينطلق من كون المعرفة:
- تُبنى ولا تنقل؛
- تنتج عن نشاط؛
- تحدث في سياق؛
- لها معنى في عقل المتعلم؛
- عملية تفاوضيةاجتماعية؛
- تتطلّب نوعا من التحكم.
من هنا، فالمناهج - ومن خلالها مختلفالمواد الدراسية- تستهدف تنمية قدرات المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ليصبحمع الأيام وبمرور المراحل الدراسية مكتمل الشخصية، قادرا على الفعل والتفاعلالإيجابيين في محيطه الصغير والكبير، وعموما في حياته الحاضرة والمستقبلية. ولكيتكون المناهج في خدمة هذا التوجّه، كان من الضروري التركيز على الكيف المنهجي بدلامن الكم المعرفي من خلال نظام الوحدات الذي يمكّن المتعلم من التركيز على مضامينبعينها تتوفّر فيها شروط التماسك والتكامل تمكّن المتعلم من كيفية الاعتماد علىالنفس، تفجير طاقاته، إحداث تغيّرات ضرورية في ذاته لتكيّف مع حاجات طارئة. إنّهمسعى يمكّن المتعلم من اكتساب كفاءات ذات طبيعة مهارية وسلوكية تتكيّف مع الواقعالمعاصر سواء في عالم الشغل أو المواطنة أو الحياة اليومية.
هذا النوع منالمناهج، يركّز على بيداغوجيا الإدماج، باعتبارها مسار مركب يمكّن من تعبئةالمكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة، قصد إعادة هيكلة تعلّماتسابقة وتكييفها مع متطلّبات وضعية ما لاكتساب تعلم جديد. ومن ثمّ، فالمنهاج المبنيعلى هذه البيداغوجيا يقود المتعلم نحو تأسيس روابط بين مختلف المواد من ناحية، وربطهذه الأخيرة بخبراته وقيمه وكفاءاته وواقع مجتمعه من جهة أخرى. وعموما، فإنّالمناهج ذات الطبيعة الإدماجية تعمل على جعل المتعلّم:
- يعطي معنى للتعلماتالتي ينبغي أن تكون في سياق ذي دلالة، وفائدة بالنسبة له، وذات علاقة بوضعياتملموسة قد يصادفها فعلا؛
- يتمكّن من التمييز بين الشيء الثانوي والأساسيوالتركيز عليه لكونه ذا فائدة في حياته اليومية أو لأنّه يشكّل أُسسا للتعلّماتالتي سيقدم عليها؛
- يتدرّب على توظيف معارفه في الوضعيات المختلفة التييواجهها؛
- يركّز على بناء روابط بين معارفه والقيم المجتمعية والعالمية، وبينغايات التعلمات، كأن يكون مثلا مواطنا مسؤولا،عاملا كفءا، شخصا مستقلاّ؛
- يقيمروابط بين مختلف الأفكار المكتسبة واستغلالها في البحث عن التصدي للتحديات الكبرىلمجتمعه، وما يضمن له التجنيد الفعلي لمعارفه وكفاءاته.
ولتمكّن المتعلم ممّاسبق ذكره، يستلزم أنشطة تعلم ذات الخصائص الآتية:
- اعتبار المتعلم محورالعملية التعليمية/التعلمية؛
- التركيز على إدماج الكفاءات المستعرضة في الأنشطةالتعليمية/ التعلمية؛
- الاهتمام بتنمية الأنشطة الفكرية والتحكم في توظيفالمعارف؛
- جعل المتعلم يوظّف مجموع الإمكانات المتنوعة (معارف، قدرات، معارفسلوكية)؛
- إدماج التعلمات يقاس كمّا بعدد الأنشطة التي تتدخل في تحقيقه، ويقاسنوعيّا بكيفيات تنظيم التعلمات.
ولكي يتمّ إنجاز النشاط بالشكل المأمول والعملعلى تحقيق الهدف منه، على المدرس أن يتيح للمتعلم :
- الانهماك الفعال، وذلكبتوفير الوقت الكافي للمتعلم لتأمين انخراطه في عمل يفضّله ويرغب فيه، ويشعر بأنّهيستجيب لحاجاته، أي وضعية يمارس فيها تعلّمه بكيفية نشطة، وموظّفا طاقاتهالمختلفة؛
- الانغماس، من خلال توفير محيط مثل الوسائل المسهّلة للقيام بالنشاطالتعلمي المستهدف؛
- التملك، بمعنى جعل المتعلم يشعر بأنه صاحب النشاط التعلميأو ما ينتج عنه، وذلك بحكم اختياره وإنجازه للنشاط في شكله ومحتواه؛
- النمذجة؛بمعنى تمكين المتعلم من أن يرى توضيحا عمليا من المدرس للكفاءات المستهدفة؛
- الاستجابة المشجّعة، أي أنّ أداء المتعلم يجب أن يتبعه ردّ من المدرس ليشعر بأنّهمحلّ رعاية واهتمام، وأن يكون الرد بنّاء ومشجّعا.
وهذا التعليم/ التعلم، يحتاجإلى طرائق تدريس نشطة، من بينها التدريس بالمشكلة، إذ يوضع المتعلم أمام وضعياتتعلّم باعتبارها نشاطات معقّدة تطوّر لديه روح الملاحظة، الإبداع، الفعل، وبمعنىآخر إنجاز مهمّات مثل ( كتابة رسالة شفهية أو كتابية، حلّ مشكل في الرياضيات،..) وتعتبر الوضعيات بمنظور بيداغوجيا الإدماج:
- وضعيات للتعلّم: فيها يقترح علىالمتعلم إنجاز هدف خاص لدرس أثناء تعلمات منهجية تقوده إلى صياغة موضوع، فكرة،استنباط، تعريف، عرض قاعدة..الخ، وهذه الوضعيات تُنمَّى من خلال نشاطات ملموسةتستجيب لحاجات المتعلم؛
- وضعيات للإدماج: بحيث تختبر أثناء مهلة توقّف للمتعلمخلال التعلمات المنتظمة، هذ المهلة هي ما يطلق عليه" لحظة الإدماج" حيث يقومأثناءها المتعلم بتجنيد مختلف المعارف، حسن الأداء، وعلى أساس لحظة الإدماج هذهوبناء عليها يتمّ تطوير المعرفة السلوكية؛
- وضعيات للتقويم: ذلك أنّ وضعياتالتقويم تماثل وضعيات الإدماج، إذ كلّما حقّق المتعلم نجاحا في عملية الإدماج، نالما يعبّر عن هذا النجاح.
وأخيرا، فأساليب التعليم والتعلم تغيّرت، وبتغيّرهاأصبح دور المدرس يرتكز على مساعدة المتعلم باعتباره في قلب منظومة التعلم، إذ يقومبتعلّماته بنفسه اعتمادا على طرائق تدريس نشطة تمكّنه من تجاوز اكتساب المعارف إلىالوعي بالذات، اكتساب الكفاءات، اكتساب قيم وااتجاهات، القدرة على التفكير المنطقي،حلّ المشكلات، تقييم المفاهيم، الثقة بالنفس، الاستقلالية، وذلك هو الهدف الجوهريالذي تسعى إلى تحقيقه مختلف الأنظمة التربوية في العالم ومنهامنظومتنا.
الأستاذين هجرسي / أويدر
***************************بيداغوجيا الإدماج/ دور المعلم
ليس منمغالاة القول أن الكفاءات البشرية قد غدت في عصرنا القوة الجماعية الحقيقية المعوّلعليها فيما تحققه الشعوب من نقلات نوعية متواصلة في سائر ميادين الحياة، ولا مايدعو إلى تأكيد أن الوظائف الذهنية المختلفة كالإبداع والتكيف والتكييف قد فاقتقيمة كافة ما كان يبدو في زمن ليس بعيدا بمثابة ركائز الأمم وذخائرها التي لاتنضب.
أمّا وقد صار اليوم باب المعارف مفتوحا للجميع وعلى مصراعيه، أيا كانموطن الطلب وزمانه، فإن التعليم لم يعد على وجه الخصوص مجرد عملية تلقين أحاديةالقطب، تقوم على براعة المدرس وحده، الذي دائما ما يتولى الدور الرئيس في منحالمعارف بطرائق لم تكترث لحال أكثر من حشو الأدمغة بمصنفات من المعارف النظرية ليسإلا، بل صار هندسة تعنى ببناء هذه المعارف بناء متماسكا، وبتطوير ما يستلزم هذاالبناء من مهارات ذهنية ثقافية، واجتماعية وجدانية، وسلوكية حضارية. أي أن التعليمصار يعنى بتمكين المتعلمين من الكفاءات، التي يمكنهم توظيفها في سائر المجالات،يواجهون بها مختلف المواقف ووضعيات الحياة.
من هذا المنظور يتبين أن صارللتعليم في عصرناا معنى أعلى وهدف أشرف وأسمى، لكنه في مقابل ذلك غدا مهمة أكثرتركيبا وتعقيدا. ذلك لأن النوعية في عالم التعليم، إما أن تكون كاملة وإما ألاتكون، وفي الوقت المناسب أيضا، فلا الإنقاص منها ولا حصولها في غير وقتها يثبتوجودها أو يؤكد صلاحها. ذلك لأن النوعية - فضلا عن أن الفعل هو ما يكرّسها وعنكونها تقتضي إشراك جميع صنّاعها، إنها صفة دائمة التطور، لا تعرف لحالها استقرارا. ثم إن إدارتها لا تقتصر على إدارة نوعية وضعيات التعلم أو إدارة الفعل التربويالبيداغوجي فقط، بل تشمل النظام التعليمي كله بجميع مراحله، اعتبارا أن النوعيةنتاج كافة هذه المراحل مجتمعة، ومنها: نوعية الأهداف والبرامج، نوعية الطرائقوالسندات، نوعية التكوين و التسيير، نوعية التعلم والتقييم..إلخ. وكلّ من هذهالمراحل بمثابة حلقة في سلسلة التعلم، بحيث إذا أصيبت أي منها بضعف، كان له سالبالأثر السريع على نوعية النظام كله.
في هذا السياق، وأمام تحدي العصرللمنظومات التربوية العالمية، بوضعه إياها أمام أحد الخيارين: " إما التجدد وإماالتبدد " تبرز أهمية الإصلاحات التربوية السارية في منظومتنا التربوية، كاستراتيجيةقائمة على المقاربة بالكفاءات، باعتبارها منهجية جديدة وأداة مجدية لرفع هذاالتحدي.
والمعلوم أن هذه البيداغوجيا قد أعادت خلط الأوراق من جديد بحيثتكون الورقة المربحة دائما بيد المتعلم لا المدرس، وهي لذلك، وبرغم تعدد أشكالهاوتنوع مساعيها، تقوم على أساس هدف واحد، هو التمحور حول المتعلم و الإحاطة بهومساعدته على التعلم. غير أن الاهتمام به وجعله في لب العملية التعليمة / التعلميّة، وحرصها على إكسابه الكفاءات التي تمكنه من إدماج معارفه النظريةوتحويلها إلى معارف أدائية وسلوكية، لا يعني بأية حال أن بيداغوجيا الإدماج لم تمنحالمدرس ما يستحق من عناية واهتمام، أو أنها تكون قد حالت تماما دون الدور المنوط بهفي العملية التربوية، بل تمام العكس، لأن هذه البيداغوجيا تتخذ من المقاربةبالكفاءات على سبيل المثال، سبيلا لتحقيقها، وتشترط أن يكون المدرس طرفا فيها،وصاحب استراتيجية دقيقة لتنفيذها.
وهنا يحسسن التذكير أن من يسميه جاك/ تارديف " المدرس الاستراتيجي " يبدو - في وصفه- بصورة:
مفكر / صاحب قرار / محفزعلى التعلم / نموذج / وسيط / مدرب.
وهي الأوصاف التي يمكن تحليلها كالآتي:
1 . المدرس مفكــر: لا يأخذ بالاعتبار مكتسبات المتعلم المعرفية، وكيفيهإدراكه الأشياء، وحاجياته وحسب، بل وكذلك أهداف البرنامج الدراسي، ومنهاج التدريس،وشروط المهام المقترحة، والتوظيف الفعلي لاستراتيجيات التعلم الهادفةوالملائمة.
2 . المدرس صاحب قرار: لا يقتصر عمله على تطبيق التعليماتوالالتزام بالتوجيهات والتوصيات المتعلقة بتنفيذ العمليات التعلمية، بل يتعداها - متى وجب الأمر - إلى اتخاذ القرار المناسب فيما يخص مضمون التعلم، وكيفية تقديمه،كما يخمن الأخطاء التي يمكن وقوع التلميذ فيها، و يعد الأمثلة منوعة، ويأتي بأخرىمضادة لها لإحداث أزمات التعلم، و يحاصره بها من كل جانب، اقتناعا منه أن الخطأ جزءمن عملية البناء المعرفي وسبيل لإحراز الكفاءات، هدفه في ذلك الوصول بالمتعلم إلىتحقيق استقلالية التفكير والفعل في أوجز آن.
3 . المدرس محفز على التعلم: يستطيع إقناع المتعلم بالنشاطات المقترحة عليه، مبينا جدارتها وجدواها في إحداثالتعلم فضلا عن أهميتها الاجتماعية والمهنية، وعلاقتها بواقع الحياة، واقع المهاراتوالكفاءات، ومختبر الإدماج الحقيقي.
4. المدرس نمــوذج: ومراد ذلك أن المدرسقدوة متعلمه، يأخذ منه وينقل عنه، ابتداء من الحضانة إلى غاية الجامعة ربما، مرورابالإكمالية والثانوية. و من الطبيعي جدا أن يكون المدرس النموذج الكفء الذي يحسنبالمتعلم أن يستلهم منه، أو يقلده لتطوير كفاءته، على الأقل في مراحلهالأولى.
5. المدرس وسيــط: يحاور التلميذ ويناقشه في صعوبات المهام المقدمعليها، وفي خطوات نجاحه فيها، والعوامل التي تسهم في تحقيق فوزه أو تحول دونه، ويذكره بالمعارف والخبرات المكتسبة سلفا، عله يجد لها وظيفة في مهمة معينة، كمايساعده على التفكير في الصعوبات و وضع الخطط الملائمة لحلهاا وتجاوزها.
6. المدرس مدرب: يرى أن مهمة كل تلميذ لديه هي التدرب على الحياة، وأن تدربه يستلزموضعه في وضعيات تلزمه القيام بمهام معقدة وهادفة على أن تكون في حوزة الإمكان وأقربها إلى الواقع المعيش.
من هنا، يمكن القول: إن الدور المنوط بالمعلم فيالبيداغوجيات الحديثة لا يقل عنه أهمية - من حيث المبدأ- في بيداغوجيات التعليمالتقليدية، أما من حيث الشكل فهو مختلف تماما، لأن المعلم الذي كان يحظى بدور " البطولة " في سيناريوهات التعليم قديما، مطالب اليوم في ضوء مقاربات الإدماجبالتنازل عنه لصالح المتعلم، ليتبوأ هو مكانة المخرج في سيناريوهات التعلّمحديثا.
للتأكّد من هذا الاستنتاج ارتأينا إفادة المتلقي بالتحليل المواليلما يسمى في حقل التعليم الاستراتيجي "سيناريو بيداغوجي" نقدمه في مراحله الثلاثالرئيسة بغية التعرف عن دور المدرس في كل منها.
أولا: حينالتخطيط:
1. يحدد المدرس هدف التعلم، ويحلله ( معارف تصريحية(نظرية)،إجرائية، اشتراطية) ثم يختار نشاطا وفق الهدف أو الأهداف المسطرة؛
2. يتساءل عماإذا كان الهدف والنشاط المختار له يتضمنان تحديا معقولا، وفيم ينفع هذا التحديالمتعلم؛
3. يحدد المعارف التي يستلزمها الهدف المراد تحقيقه، ويستشف معارفالمتعلم المحرزة سلفا؛
4. يتصور الصعوبات الممكن حصولها، ويفكر في طبيعةالمساعدة التي يمكن دعم المتعلم بها،
5. يحدد تدخلاته التقويمية (تقويمتكويني).
ثانيا: حين تدخله في القسم:
1.2 في مرحلةالتحضير:
1. يعرض ظروف التعلم:/الهدف/الأهية/سير العملالتعلمي/المساعدة/الوسائل/المدة/شروط التقويم؛
2. يثير المعارف المكتسبة سلفابأنواعها ( تصريحية، إجرائية، اشتراطية)؛
3. يصنفها، وينظمها على شكل شبكةدلالية، (شكل تنظيمي)؛
4. يبحث عن علائق مع التعلمات المنجزة؛
5. يأخذبالاعتبار المعارف المجهولة لدى المتعلم قصد استحداث أزمة معرفية تعلمية؛
6. يلاحظ ردود فعل المتعلمين.
2.2 في مرحلة الإنجاز:
1. يلقن المعرفة (معارف تصريحية) ويعلم أداء (معارف إجرائية وأخرى شرطية) وذلك في علاقتها بأهدافالتعلم المسطرة.
2. يعلم بانتظام ووضوح استراتيجيات معرفية وما بعدمعرفية(أدائية،سلوكية)، وذلك من خلال:
- عملية التشكيل؛
- الممارسة الموجهة؛
- الممارسة الذاتية المستقلة.
3. يصل بالمتعلمين إلى إعادة تنظيم معارفهموتغيير شبكتهم الدلالية تدريجيا؛
4. يأخذ بالحسبان تثمين الجهود، وتشجيع الإرادةوالمثابرة؛
5. يضع المتعلم موضع التقدم الذي يحرزه، المسجل في " بطاقة السيروالمتابعة " الخاصة بكل متعلم؛
6. يبين جدوى الاستراتيجية.
3.2 في مرحلةالإدماج:
يصل بالمتعلمين إلى ملاحظة تطبيقاتهم بداية من خطة الانطلاق:
1. ماذا تعلـــــم؛
2. كيف تعلــــم ؛
3. طريقة التعلـــم ؛
4. صعوبات التعلــم؛
5. استراتيجية التعلـم ؛
6. ما يجب تحسينــه .
ولمزيد من التأكيد والتحديد،فمن الأهمية بمكان التذكير بأن المدرس– فيالمقاربة بالمشكلات مثلا- يقوم بجملة من المهام الضرورية للنشاط المختار، تسهيلالسيرورة التعلم وحفاظا على استفادة المتعلمين، كالحرص على الأهداف المراد تحقيقهاوالسياق الذي يندرج فيه النشاط ، و مهام أخرى نوردها كالآتي:
أولا، قبلالشروع في المقاربة:
يشرح لمتعلميه في أول حصة من النشاط ماهية التعلمبالمشكلات، ونجاعة الطريقة في دمج المكتسبات والفائدة الناجمة عنها، كما يعرفهمبمراحل المقاربة، والدور الذي يقومون به، وكذا الدور المخصص له.
ثانيا، خلالتقديم الوضعية:
يمكنه إثارة رغبة المتعلمين وتحفيزهم بتوضيح مدى أهمية هذهالطريقة التعلمية ونجاعتها.
ثالثا، خلال إجراء النشاط:
في المرحلةالأولى، ( مرحلة الاستكشاف)
- عند الضرورة، ووفق الهدف المقصود من النشاط، يتأكدالمدرس من مدى اتفاق المتعلمين في فهمهم للمفردات والمفاهيم المتضمنة في الوضعيةالمشكل، ويشجعهم على توضيحها.
في المرحة الثانية، ( مرحلة تحديدالمشكلة)
- يساعد المتعلمين-إن لزم ذلك- على التعرف على مشكلة أواتنتين فيالوضعية المقترحة، (مشكلة أساسية، مشكلة ثانوية) عبر مساءلة وجيهة وملاحظات هادفة ؛
- يشجع المتعلمين على تدارس المشكلة في كليتها بتصورها من مختلف الأوجه؛
- يصل بالمتعلمين إلى عرض تصوراتهم، وطروحهم، ويساعدهم على الربط بينها (بمساءلتهموتوجيههم إلى استعمال مختلف الوسائط: رسومات، أشكال، أمثلة..).
في المرحلةالثالثة، ( مرحلة تخطيط البحث)
- يشجع المتعلم على صياغة الأسئلة في علاقاتها معمعطيات الطرح، أو ما يعتبر فهمه ضروريا لاستيعاب المشكلة.
في المرحلةالرابعة ( مرحلة البحث عن المعلومات)
- يعين المتعلم على إيجاد أو تجريب آلياتالبحث (أسئلة، جداول، وسائل..)؛
- يقترح عند الحاجة موارد معرفية؛
- يتاكد منأن جمع المعلومات، يتم وفق أسئلة المتعلمين.
في المرحلة الخامسة، (مرحلةتحليل النتائج)
يشجع المتعلمين على تحليل المعطيات وذلك من خلال:
1- مساءلتهم عن المراجع المعتمدة في البحث؛
2- التشكيك في المعلومات المحصلة؛
3-الوصول بهم إلى التأكد من جدوى المعلومات المتحصل عليها في مقابل الأسئلةالمحددة للبحث؛
4- الوصول بهم إلى ممارسة النقد الذاتي،
5- التدخل على مستوىالقسم – إن كان بحاجة إلى ذلك- لضبط العمل حين ظهور صعوبة متكررة أو تكرارالطلب.
في المرحلة السادسة ( مرحلة التقويم)
يشجع المتعلم على تحليلوتتمين المعطيات الأولية، أو الحلول الممكنة، على الخصوص بـ:
- إعادة النظر فيالأسباب، النتائج، المزايا، والعوائق من مختلف الجهات؛
- مناقشة المتعلمين فيمقاييس الاحتفاظ أو التخلي عن أحد المعطيات أو الحلول؛
- تشجيع كافة السبل التيتؤدي بالمتعلمين إلى النقد؛
- إثارة رد المتعلمين، الإشارة إلى أمر ذي أهمية،وضع النقاط على الحروف؛
- الاحتفاظ برأيه وحلوله لفسح المجال لإجابات النجباء.
الصلة بالتفكير الخلاّق والذكي، وتجعله مركز النشاط في العمليةالتعليمية/التعلمية، وذا دور إيج
ابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة وخارجها.
والتعلم لا يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرة المتعلم، بل هو الانطلاق منالبنيات المعرفية
التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت الضرورة إلى ذلك. ثمّ،إنّ الطفل يتعلّم حينما يكون
أمام وضعية أين يمكنه تطبيق خبراته وتحويلها حسب الردّالذي يتلقّاه على عمله. وهذا يستدعي
تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات الطفلومستواه من ناحية، وبناء الأنشطة على التجربة المعرفية
والمهارات التي يملكها الطفلمن ناحية أخرى، ما يحقّق التعلّم المرغوب.
ولمّا كان التعلم عملية بنائية يساهمفيها المتعلم بنفسه ووفق ميولاته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه،
فإنّ المدرسة مطالبةبتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءات المرتبطة بالقدرات، ومن
خلالأنشطة مؤسّسة على الإدماج. ولعلّ أهم إجراء لإثارة الرغبة في التعلم، هو تحويلالمعرفة
إلى لغز؛ إذ أنّ مهمّة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيزالمعرفة، أي عن طريق
تصوّر وضعيات/مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز، ترفع من احتمال حدوثالتعلم باعتبارها وضعية
ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مهمّة لا يمكن أنيُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يشكّل الهدف
الحقيقي للوضعية /المشكل، ولا يتحقّقهذا الهدف/التعلم إلاّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المهمّة.
وعليه، فالمعرفة لاتتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم، وإنّما ما يعبّر عنها
هوالمهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتها على مدى صلاحيتها ووظيفتها فيتجاوز العائق
الذي تتضمّنه الوضعية /المشكل. ولكي يتحقّق هذا الهدف يجب أن:
-
تنتظم الوضعية المشكل حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا) ؛
-
تتضمّنالوضعية قدرا كافيا من الثبات، تجعل المتعلم يستنفر معارفه الممكنة وتمثلاته بشكليقوده
إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة.
وللعلم، فالإدماج في المجالالتعليمي، هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معيّن أو
من مجالات مختلفة،ونشاط الإدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة
استثمار مكتسباتالمتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو
الإدماجالسياقي.
وعلى المدرس عند بناء نشاط تعليمي/تعلمي ذي صبغة إدماجية، أن:
-
يحصُر الكفاءة المستهدفة ؛
-
يحدّد التعلمات المراد إدماجها( قدرات،مضامين)؛
-
يختار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما يُراد دمجه؛
-
يحدّد كيفية تنفيذ النشاط، والحرص على أن يكون المتعلم في قلب هذا النشاط .
وعلى المدرس أن يدرك بإنّ بناء الوضعية/ المشكل- التي تعدّ فرصةلاختبار مدىقدرة المتعلم
على الإدماج- يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم،بمعنى الوعي التام بالعائق الذي
سيحول دون حدوث التعلم لدى المتعلم – وتجاوز العائقدليل على جدوى الموارد التي جنّدها
المتعلم ومن ثمّ اكتسابه لتعلم جديد - أو بأنّعائقا قد اعترض المتعلم في وضعية سابقة، وعلى
ضوئه يحدّد الأهداف التي يعمل علىتحقيقها. إضافة إلى ذلك لا بدّ من أن ينتبه المدرس إلى درجة
صعوبة الوضعية/ المشكل،أي يضع نصب عينيه أن لا يكون المشكل غير قابل للتجاوز من قبل
المتعلم ( أي فوقمستواه وقدراته).
وعموما، فالوضعية/المشكل، هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتهاإلى مسار منطقي يفضي إلى
ناتج على أن يكون فيها المسار والناتج معا جديدين أوأحدهما على الأقل. وهي تستدعي منه القيام
بمحاولات بناء فرضيات، طرح تساؤلات، البحثعن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا
مقارنة النتائج وتقييمها. وينبغي أنتكون الوضعية/ المشكل وضعية دالة أي:
-
طي معنى للتعلمات؛
-
تقحم المتعلموتثمّن دوره؛
-
تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية؛
-
تمكّن المتعلم من تعبئةمكتسباته وتوظيفها؛
-
تسمح للمتعلم باختيار المسارات والتقنيات الملائمة؛
-
تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية؛
-
تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرىغير ضرورية؛
-
تقيس قدرة المتعلم على الإدماج؛
-
تكون مألوفة لدىالمتعلم؛
-
تتّسم بالطابع الاندماجي.
ويرى "روجيرس" أنّ الوضعية لا تكتسبمعنى محدّدا، إلاّ إذا توفّرت على المواصفات التالية:
-
تعّبر عن دلالة معينةبالنسبة للمتعلم من حيث قدرتها على حثّ هذا الأخير على تجنيد مكتسباته
المتنوعةوالمناسبة. وتمنح له معنى معينا لما يتعلّمه. وتستحقّ استنفار مجهوداته للتعامل
معها.وبهذا المعنى، تنطوي الوضعية على نوع من التحدي ينبغي أن يواجه في حينه. ومنثم،
ترتبط لفظة مشكلة في الغالب مع مفهوم الوضعية؛
-
تنتمي إلى فئة معينة منالوضعيات، بحيث تتضمّن بعض المكوّنات المشتركة.
وحسب "دي كيتل" فإنّللوضعية/المشكل مكوّنات ثلاث تميّزها هي :
*
الوسائل المادية : ويقصد بها الوسائلالتعليمية مثل، نص، رسم، مجسّم، كتاب، صورة
فوتوغرافية، تسجيل صوتي، تسجيل مصوّر ...الخ. وتحدّد هذه الوسائل بـ:
-
سياق يحدّد المحيط الذي توجد فيه؛
-
جملةالمعلومات التي ستعتمد من طرف المتعلم، وقد تكون هذه المعلومات تامة أو ناقصةمناسبة
أو غير مناسبة وذلك وفقا لما هو مطلوب (درجة التعقد)
-
وظيفة تبرز الهدفمن إنجاز إنتاج معين.
*
النشاط المطلوب: والذي يعبّر في الواقع عن النشاطالمتوقع؛
*
إرشـادات: وتعني كافة التوجيهات التي يُطلب من المتعلم مراعاتها خلالتنفيذ العمل ولابد أن تكون
متسمة بالوضوح والدقة.
#
نستخلص ممّا تقدّم:
أوّلا: أنّ الوضعية المشكل هي نموذجا لتنظيم التدريس من خلال:
-
إيقاظ الدافعية والفضولعبر تساؤل، قصّة، غموض ما...الخ؛
-
وضع المتعلم في وضعية بناء للمعارف؛
-
هيكلة المهمّات حتى يوظّف كل متعلم العمليات الذهنية المستوجبة قصدالتعلم.
ثانيا: أنّ الوضعية/ المشكل تؤدّي:
-
وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلىإثارة اللغز الذي يولّد الرغبة في المعرفة؛
-
وظيفة ديداكتيكية إذ تعمل علىإتاحة الفرصة للمتعلم تملُّك اللغز؛
-
وظيفة تطوّريّة تتيح لكل متعلم أن يُبلورتدريجيا أساليبه الفعّالة لحل المشكل.
**
بطــاقة تقنية لمخطط وصلة بيداغوجية
1-
المدرس: عرض الموضوع
2-
المتعلم: تفكير شخصي: يفكّر، يعبّر وبإيجاز كتابيا عنرسم، عبارة..الخ؛
-
صياغة المشكل: عمّ أبحث؟
-
اقتراح عناصر إجابة، أسئلةأخرى، مراقبة؛
-
للتجريب: توزيع بطاقة عمل المتعلم على عناصر الفوج
3-
المدرس : تشكيل أفواج من 04 متعلمين
4-
المدرس: توزيع بطاقات التعليمات علىالفوج، وقراءتها والتاكّد من فهمها؛
5-
المتعلم : العمل ضمن الأفواج:
-
يقومكل متعلم بشرح مقترحاته للثلاثة الآخرين؛
-
يصوغ الفوج مقترحات مشتركة؛
-
ذكرالأسماء على الأوراق.
6-
المدرس والمتعلم (التوحيد)
-
يعرض كل فوجاقتراحاته؛
-
تدوّن المقترحات في قائمة أو جدول عند الضرورة؛
-
تعاليقالمدرس.
7-
المدرس: (الحصيلة)
-
توزيع البطاقة التركيبية؛
-
قراءةوتعاليق
**
جدول بناء درس في بيداغوجيا الإدماج( المقاربة بالمشكلة)
الوصلاتالأهداف من الوصلة دور الـــــمدرس دورالمتـعلــــم وسائل وأدوات
الوصلة1 تحديدالمشكلة - إثارة الحوافز؛
-
تحسيسه بالمشكلة؛
-
صياغة المشكلة. - يخلق ظرفاأو وضعية تساعد المتعلم على الإحساس بمشكلة وطرحها؛
-
يبحث عن روابط بين أهدافالتي يريد تحقيقها من المنهاج وأهداف المتعلم لحل مشكلة؛
-
يقترح أحيانا مشكلةإذا لم يتوصل التلاميذ إلى ذلك (المشكلة المبنية)
-
يساعد على صياغة المشكلةوتحديد خصائصها. - يعبّر عن إحساسه بمشكلة؛
-
يناقش حدود وخصائص المشكلة؛
-
الصياغة الجماعية للمشكلة.
الوصلة2 صياغة الفرضيات - تنمية القدرة علىالتفكير؛
-
تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العلاقات والمبادئ والمفاهيم؛
-
تنمية القدرة على تحديد متغيرات موضوع معيّن والربط بينها. - يصغي إلى الأجوبة التييقترحها
المتعلم لحل المشكلة؛
-
يساعد على تحديد الفرضية وصياغتها(تسجيلها، عدمالاستخفاف بالأجوبة البسيطة، إبداء الاهتمام
بها...)
-
يساعد على تطوير النقاشحول الفرضيات وعلى تكوين مجموعات. - يتدبّر المشكلة ويفكّر في
عناصرهاوخصائصها؛
-
يعبّر عن رأيه ويتبادل الآراء مع زملائه؛
-
يستشير، يستدل،يتحاور..؛
-
يصوغ فرضية، يقترح حلاّ للمشكلة؛
-
يتخلى عن فرضية أو حلّ إذا ماتبيّن له ذلك أثناء المناقشة.
الوصلة3
اختبار الفرضية - اكتساب عادة التجريبوالبحث عن الأدلة؛
-
اكتساب روح النقد الذاتي والمراجعة الدائمة للأفكار...
-
التدرب على إنجاز تجارب من خلال ابتكار واستعمال أدوات؛
-
امتلاك القدرة علىالربط بين النظري والتطبيقي.
- يوفر الأدوات والوسائل التي تساعد على إنجاز التجاربأو يوجّه إلى مراجع، مصادر معينة.؛
-
يلاحظ كيف يعمل المتعلم ويندمج معه كعضومشارك على قدم المساواة؛
-
يدعّم المجموعات التي وجدت صعوبات في عملها؛
-
يستجيب لطلبات واستفسارات المتعلم؛
-
يصغي إلى النتائج والخلاصات التي توصّلإليها المتعلمون.
- يتخيّل وسائل وأدوات للعمل ويفكّر فيها؛
-
يبحث عن هذهالأدوات ويفكّر فيها؛
-
يبحث عن هذه الأدوات أو يبتكرها ويصنعها؛
-
يرسمتصميما للعمل والبحث على شكل خطوات ومراحل يقطعها؛
-
يساعد زملائه، يستشيرهم.
الوصلة4: الإعلان عن النتائج - اكتساب القدرة على النقد الذاتي والجماعي والحكمالموضوعي؛
-
اكتساب القدرة على تنظيم معطيات معينة والربط بينها واستنتاج خلاصاتونتائج؛
-
اكتساب القدرة على التعبير عن فكرة وتبليغها والدفاع عنها؛
-
اكتساب القدرة على تعميم وتحويل المعارف من مجال إلى آخر.
- يبدي ملاحظات تدفعالمتعلم إلى المراجعة والتعديل وإعادة التجربة؛
-
يساعد على التواصل بينالمجموعات؛
-
يقيم النتائج على ضوء أهداف الدرس؛
-
يتخذ قرارا بتصحيح أوتعديل أو الانتقال إلى درس آخر بناء على مدى تحقيق الأهداف.
- ينظّم المعطيات ويبحثعن العلاقات بينها؛
- يصوغ نتائج وخلاصات وحلولا عامة ونهائية؛
- يحكم علىنتائج عمله ويقارنها بأعمال أخرى؛
- يعمّم النتائج ويفسّر بها معطيات أخرى.
الأستاذ حاجي
***********لماذا بيداغوجيا الإدماج ؟
من الإشكاليات التي واجهت النظام التربوي في بلادنا- كغيره من الأنظمة التربوية في العالم- مشكلة تجزئة المعارف التي ميّزت المناهجالسابقة؛ إذ تضمّ في ثناياها قائمة من المفاهيم يجب على المتعلم تعلّمها، وبعضالمهارات عليه اكتسابها في كل مادة من المواد الدراسية. والنتيجة هي تراكم المعارفلدى المتعلم دون إقامة روابط بينها، مّما يحول دون امتلاكه لمنطق الإنجازوالاكتشاف. بعبارة أخرى، يجد نفسه يتعلّم من أجل أن يتعلّم، وليس لفعل شيء ما أوتحليل واقع والتكيّف معه استنادا على ما تعلّمه.
وكحلّ لهذه الإشكالية، تمّاعتماد المقاربة بالكفاءات كاختيار بيداغوجي يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم، من منطلقأنّ هذه المقاربة تستند إلى نظام متكامل ومندمج من المعارف، الخبرات، والمهاراتالمنظّمة والأداءات، والتي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعليمية/تعلمية إنجاز المهمّةالتي تتطلّبها تلك الوضعية بشكل ملائم.
ومن ثمّ، تغدو هذه المقاربة بيداغوجياوظيفية تعمل على التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات وتعقيدفي الظواهر الاجتماعية، وبالتالي، فهي اختيار منهجي يمكّن المتعلم من النجاح فيالحياة، من خلال تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقفالحياة.
إنّ هذه المقاربة كتصوّر ومنهج منظِّم للعملية التعليمية/التعلمية،تستند إلى ما أقرّته النظريات التربوية المعاصرة وبخاصّة النظرية البنائية التيتعدّ نظرية نفسية لتفسير التعلم وأساسا رئيسا من الأسس النفسية لبناء المنهاجالمدرسي، الذي ينطلق من كون المعرفة:
- تُبنى ولا تنقل؛
- تنتج عن نشاط؛
- تحدث في سياق؛
- لها معنى في عقل المتعلم؛
- عملية تفاوضيةاجتماعية؛
- تتطلّب نوعا من التحكم.
من هنا، فالمناهج - ومن خلالها مختلفالمواد الدراسية- تستهدف تنمية قدرات المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ليصبحمع الأيام وبمرور المراحل الدراسية مكتمل الشخصية، قادرا على الفعل والتفاعلالإيجابيين في محيطه الصغير والكبير، وعموما في حياته الحاضرة والمستقبلية. ولكيتكون المناهج في خدمة هذا التوجّه، كان من الضروري التركيز على الكيف المنهجي بدلامن الكم المعرفي من خلال نظام الوحدات الذي يمكّن المتعلم من التركيز على مضامينبعينها تتوفّر فيها شروط التماسك والتكامل تمكّن المتعلم من كيفية الاعتماد علىالنفس، تفجير طاقاته، إحداث تغيّرات ضرورية في ذاته لتكيّف مع حاجات طارئة. إنّهمسعى يمكّن المتعلم من اكتساب كفاءات ذات طبيعة مهارية وسلوكية تتكيّف مع الواقعالمعاصر سواء في عالم الشغل أو المواطنة أو الحياة اليومية.
هذا النوع منالمناهج، يركّز على بيداغوجيا الإدماج، باعتبارها مسار مركب يمكّن من تعبئةالمكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة، قصد إعادة هيكلة تعلّماتسابقة وتكييفها مع متطلّبات وضعية ما لاكتساب تعلم جديد. ومن ثمّ، فالمنهاج المبنيعلى هذه البيداغوجيا يقود المتعلم نحو تأسيس روابط بين مختلف المواد من ناحية، وربطهذه الأخيرة بخبراته وقيمه وكفاءاته وواقع مجتمعه من جهة أخرى. وعموما، فإنّالمناهج ذات الطبيعة الإدماجية تعمل على جعل المتعلّم:
- يعطي معنى للتعلماتالتي ينبغي أن تكون في سياق ذي دلالة، وفائدة بالنسبة له، وذات علاقة بوضعياتملموسة قد يصادفها فعلا؛
- يتمكّن من التمييز بين الشيء الثانوي والأساسيوالتركيز عليه لكونه ذا فائدة في حياته اليومية أو لأنّه يشكّل أُسسا للتعلّماتالتي سيقدم عليها؛
- يتدرّب على توظيف معارفه في الوضعيات المختلفة التييواجهها؛
- يركّز على بناء روابط بين معارفه والقيم المجتمعية والعالمية، وبينغايات التعلمات، كأن يكون مثلا مواطنا مسؤولا،عاملا كفءا، شخصا مستقلاّ؛
- يقيمروابط بين مختلف الأفكار المكتسبة واستغلالها في البحث عن التصدي للتحديات الكبرىلمجتمعه، وما يضمن له التجنيد الفعلي لمعارفه وكفاءاته.
ولتمكّن المتعلم ممّاسبق ذكره، يستلزم أنشطة تعلم ذات الخصائص الآتية:
- اعتبار المتعلم محورالعملية التعليمية/التعلمية؛
- التركيز على إدماج الكفاءات المستعرضة في الأنشطةالتعليمية/ التعلمية؛
- الاهتمام بتنمية الأنشطة الفكرية والتحكم في توظيفالمعارف؛
- جعل المتعلم يوظّف مجموع الإمكانات المتنوعة (معارف، قدرات، معارفسلوكية)؛
- إدماج التعلمات يقاس كمّا بعدد الأنشطة التي تتدخل في تحقيقه، ويقاسنوعيّا بكيفيات تنظيم التعلمات.
ولكي يتمّ إنجاز النشاط بالشكل المأمول والعملعلى تحقيق الهدف منه، على المدرس أن يتيح للمتعلم :
- الانهماك الفعال، وذلكبتوفير الوقت الكافي للمتعلم لتأمين انخراطه في عمل يفضّله ويرغب فيه، ويشعر بأنّهيستجيب لحاجاته، أي وضعية يمارس فيها تعلّمه بكيفية نشطة، وموظّفا طاقاتهالمختلفة؛
- الانغماس، من خلال توفير محيط مثل الوسائل المسهّلة للقيام بالنشاطالتعلمي المستهدف؛
- التملك، بمعنى جعل المتعلم يشعر بأنه صاحب النشاط التعلميأو ما ينتج عنه، وذلك بحكم اختياره وإنجازه للنشاط في شكله ومحتواه؛
- النمذجة؛بمعنى تمكين المتعلم من أن يرى توضيحا عمليا من المدرس للكفاءات المستهدفة؛
- الاستجابة المشجّعة، أي أنّ أداء المتعلم يجب أن يتبعه ردّ من المدرس ليشعر بأنّهمحلّ رعاية واهتمام، وأن يكون الرد بنّاء ومشجّعا.
وهذا التعليم/ التعلم، يحتاجإلى طرائق تدريس نشطة، من بينها التدريس بالمشكلة، إذ يوضع المتعلم أمام وضعياتتعلّم باعتبارها نشاطات معقّدة تطوّر لديه روح الملاحظة، الإبداع، الفعل، وبمعنىآخر إنجاز مهمّات مثل ( كتابة رسالة شفهية أو كتابية، حلّ مشكل في الرياضيات،..) وتعتبر الوضعيات بمنظور بيداغوجيا الإدماج:
- وضعيات للتعلّم: فيها يقترح علىالمتعلم إنجاز هدف خاص لدرس أثناء تعلمات منهجية تقوده إلى صياغة موضوع، فكرة،استنباط، تعريف، عرض قاعدة..الخ، وهذه الوضعيات تُنمَّى من خلال نشاطات ملموسةتستجيب لحاجات المتعلم؛
- وضعيات للإدماج: بحيث تختبر أثناء مهلة توقّف للمتعلمخلال التعلمات المنتظمة، هذ المهلة هي ما يطلق عليه" لحظة الإدماج" حيث يقومأثناءها المتعلم بتجنيد مختلف المعارف، حسن الأداء، وعلى أساس لحظة الإدماج هذهوبناء عليها يتمّ تطوير المعرفة السلوكية؛
- وضعيات للتقويم: ذلك أنّ وضعياتالتقويم تماثل وضعيات الإدماج، إذ كلّما حقّق المتعلم نجاحا في عملية الإدماج، نالما يعبّر عن هذا النجاح.
وأخيرا، فأساليب التعليم والتعلم تغيّرت، وبتغيّرهاأصبح دور المدرس يرتكز على مساعدة المتعلم باعتباره في قلب منظومة التعلم، إذ يقومبتعلّماته بنفسه اعتمادا على طرائق تدريس نشطة تمكّنه من تجاوز اكتساب المعارف إلىالوعي بالذات، اكتساب الكفاءات، اكتساب قيم وااتجاهات، القدرة على التفكير المنطقي،حلّ المشكلات، تقييم المفاهيم، الثقة بالنفس، الاستقلالية، وذلك هو الهدف الجوهريالذي تسعى إلى تحقيقه مختلف الأنظمة التربوية في العالم ومنهامنظومتنا.
الأستاذين هجرسي / أويدر
***************************بيداغوجيا الإدماج/ دور المعلم
ليس منمغالاة القول أن الكفاءات البشرية قد غدت في عصرنا القوة الجماعية الحقيقية المعوّلعليها فيما تحققه الشعوب من نقلات نوعية متواصلة في سائر ميادين الحياة، ولا مايدعو إلى تأكيد أن الوظائف الذهنية المختلفة كالإبداع والتكيف والتكييف قد فاقتقيمة كافة ما كان يبدو في زمن ليس بعيدا بمثابة ركائز الأمم وذخائرها التي لاتنضب.
أمّا وقد صار اليوم باب المعارف مفتوحا للجميع وعلى مصراعيه، أيا كانموطن الطلب وزمانه، فإن التعليم لم يعد على وجه الخصوص مجرد عملية تلقين أحاديةالقطب، تقوم على براعة المدرس وحده، الذي دائما ما يتولى الدور الرئيس في منحالمعارف بطرائق لم تكترث لحال أكثر من حشو الأدمغة بمصنفات من المعارف النظرية ليسإلا، بل صار هندسة تعنى ببناء هذه المعارف بناء متماسكا، وبتطوير ما يستلزم هذاالبناء من مهارات ذهنية ثقافية، واجتماعية وجدانية، وسلوكية حضارية. أي أن التعليمصار يعنى بتمكين المتعلمين من الكفاءات، التي يمكنهم توظيفها في سائر المجالات،يواجهون بها مختلف المواقف ووضعيات الحياة.
من هذا المنظور يتبين أن صارللتعليم في عصرناا معنى أعلى وهدف أشرف وأسمى، لكنه في مقابل ذلك غدا مهمة أكثرتركيبا وتعقيدا. ذلك لأن النوعية في عالم التعليم، إما أن تكون كاملة وإما ألاتكون، وفي الوقت المناسب أيضا، فلا الإنقاص منها ولا حصولها في غير وقتها يثبتوجودها أو يؤكد صلاحها. ذلك لأن النوعية - فضلا عن أن الفعل هو ما يكرّسها وعنكونها تقتضي إشراك جميع صنّاعها، إنها صفة دائمة التطور، لا تعرف لحالها استقرارا. ثم إن إدارتها لا تقتصر على إدارة نوعية وضعيات التعلم أو إدارة الفعل التربويالبيداغوجي فقط، بل تشمل النظام التعليمي كله بجميع مراحله، اعتبارا أن النوعيةنتاج كافة هذه المراحل مجتمعة، ومنها: نوعية الأهداف والبرامج، نوعية الطرائقوالسندات، نوعية التكوين و التسيير، نوعية التعلم والتقييم..إلخ. وكلّ من هذهالمراحل بمثابة حلقة في سلسلة التعلم، بحيث إذا أصيبت أي منها بضعف، كان له سالبالأثر السريع على نوعية النظام كله.
في هذا السياق، وأمام تحدي العصرللمنظومات التربوية العالمية، بوضعه إياها أمام أحد الخيارين: " إما التجدد وإماالتبدد " تبرز أهمية الإصلاحات التربوية السارية في منظومتنا التربوية، كاستراتيجيةقائمة على المقاربة بالكفاءات، باعتبارها منهجية جديدة وأداة مجدية لرفع هذاالتحدي.
والمعلوم أن هذه البيداغوجيا قد أعادت خلط الأوراق من جديد بحيثتكون الورقة المربحة دائما بيد المتعلم لا المدرس، وهي لذلك، وبرغم تعدد أشكالهاوتنوع مساعيها، تقوم على أساس هدف واحد، هو التمحور حول المتعلم و الإحاطة بهومساعدته على التعلم. غير أن الاهتمام به وجعله في لب العملية التعليمة / التعلميّة، وحرصها على إكسابه الكفاءات التي تمكنه من إدماج معارفه النظريةوتحويلها إلى معارف أدائية وسلوكية، لا يعني بأية حال أن بيداغوجيا الإدماج لم تمنحالمدرس ما يستحق من عناية واهتمام، أو أنها تكون قد حالت تماما دون الدور المنوط بهفي العملية التربوية، بل تمام العكس، لأن هذه البيداغوجيا تتخذ من المقاربةبالكفاءات على سبيل المثال، سبيلا لتحقيقها، وتشترط أن يكون المدرس طرفا فيها،وصاحب استراتيجية دقيقة لتنفيذها.
وهنا يحسسن التذكير أن من يسميه جاك/ تارديف " المدرس الاستراتيجي " يبدو - في وصفه- بصورة:
مفكر / صاحب قرار / محفزعلى التعلم / نموذج / وسيط / مدرب.
وهي الأوصاف التي يمكن تحليلها كالآتي:
1 . المدرس مفكــر: لا يأخذ بالاعتبار مكتسبات المتعلم المعرفية، وكيفيهإدراكه الأشياء، وحاجياته وحسب، بل وكذلك أهداف البرنامج الدراسي، ومنهاج التدريس،وشروط المهام المقترحة، والتوظيف الفعلي لاستراتيجيات التعلم الهادفةوالملائمة.
2 . المدرس صاحب قرار: لا يقتصر عمله على تطبيق التعليماتوالالتزام بالتوجيهات والتوصيات المتعلقة بتنفيذ العمليات التعلمية، بل يتعداها - متى وجب الأمر - إلى اتخاذ القرار المناسب فيما يخص مضمون التعلم، وكيفية تقديمه،كما يخمن الأخطاء التي يمكن وقوع التلميذ فيها، و يعد الأمثلة منوعة، ويأتي بأخرىمضادة لها لإحداث أزمات التعلم، و يحاصره بها من كل جانب، اقتناعا منه أن الخطأ جزءمن عملية البناء المعرفي وسبيل لإحراز الكفاءات، هدفه في ذلك الوصول بالمتعلم إلىتحقيق استقلالية التفكير والفعل في أوجز آن.
3 . المدرس محفز على التعلم: يستطيع إقناع المتعلم بالنشاطات المقترحة عليه، مبينا جدارتها وجدواها في إحداثالتعلم فضلا عن أهميتها الاجتماعية والمهنية، وعلاقتها بواقع الحياة، واقع المهاراتوالكفاءات، ومختبر الإدماج الحقيقي.
4. المدرس نمــوذج: ومراد ذلك أن المدرسقدوة متعلمه، يأخذ منه وينقل عنه، ابتداء من الحضانة إلى غاية الجامعة ربما، مرورابالإكمالية والثانوية. و من الطبيعي جدا أن يكون المدرس النموذج الكفء الذي يحسنبالمتعلم أن يستلهم منه، أو يقلده لتطوير كفاءته، على الأقل في مراحلهالأولى.
5. المدرس وسيــط: يحاور التلميذ ويناقشه في صعوبات المهام المقدمعليها، وفي خطوات نجاحه فيها، والعوامل التي تسهم في تحقيق فوزه أو تحول دونه، ويذكره بالمعارف والخبرات المكتسبة سلفا، عله يجد لها وظيفة في مهمة معينة، كمايساعده على التفكير في الصعوبات و وضع الخطط الملائمة لحلهاا وتجاوزها.
6. المدرس مدرب: يرى أن مهمة كل تلميذ لديه هي التدرب على الحياة، وأن تدربه يستلزموضعه في وضعيات تلزمه القيام بمهام معقدة وهادفة على أن تكون في حوزة الإمكان وأقربها إلى الواقع المعيش.
من هنا، يمكن القول: إن الدور المنوط بالمعلم فيالبيداغوجيات الحديثة لا يقل عنه أهمية - من حيث المبدأ- في بيداغوجيات التعليمالتقليدية، أما من حيث الشكل فهو مختلف تماما، لأن المعلم الذي كان يحظى بدور " البطولة " في سيناريوهات التعليم قديما، مطالب اليوم في ضوء مقاربات الإدماجبالتنازل عنه لصالح المتعلم، ليتبوأ هو مكانة المخرج في سيناريوهات التعلّمحديثا.
للتأكّد من هذا الاستنتاج ارتأينا إفادة المتلقي بالتحليل المواليلما يسمى في حقل التعليم الاستراتيجي "سيناريو بيداغوجي" نقدمه في مراحله الثلاثالرئيسة بغية التعرف عن دور المدرس في كل منها.
أولا: حينالتخطيط:
1. يحدد المدرس هدف التعلم، ويحلله ( معارف تصريحية(نظرية)،إجرائية، اشتراطية) ثم يختار نشاطا وفق الهدف أو الأهداف المسطرة؛
2. يتساءل عماإذا كان الهدف والنشاط المختار له يتضمنان تحديا معقولا، وفيم ينفع هذا التحديالمتعلم؛
3. يحدد المعارف التي يستلزمها الهدف المراد تحقيقه، ويستشف معارفالمتعلم المحرزة سلفا؛
4. يتصور الصعوبات الممكن حصولها، ويفكر في طبيعةالمساعدة التي يمكن دعم المتعلم بها،
5. يحدد تدخلاته التقويمية (تقويمتكويني).
ثانيا: حين تدخله في القسم:
1.2 في مرحلةالتحضير:
1. يعرض ظروف التعلم:/الهدف/الأهية/سير العملالتعلمي/المساعدة/الوسائل/المدة/شروط التقويم؛
2. يثير المعارف المكتسبة سلفابأنواعها ( تصريحية، إجرائية، اشتراطية)؛
3. يصنفها، وينظمها على شكل شبكةدلالية، (شكل تنظيمي)؛
4. يبحث عن علائق مع التعلمات المنجزة؛
5. يأخذبالاعتبار المعارف المجهولة لدى المتعلم قصد استحداث أزمة معرفية تعلمية؛
6. يلاحظ ردود فعل المتعلمين.
2.2 في مرحلة الإنجاز:
1. يلقن المعرفة (معارف تصريحية) ويعلم أداء (معارف إجرائية وأخرى شرطية) وذلك في علاقتها بأهدافالتعلم المسطرة.
2. يعلم بانتظام ووضوح استراتيجيات معرفية وما بعدمعرفية(أدائية،سلوكية)، وذلك من خلال:
- عملية التشكيل؛
- الممارسة الموجهة؛
- الممارسة الذاتية المستقلة.
3. يصل بالمتعلمين إلى إعادة تنظيم معارفهموتغيير شبكتهم الدلالية تدريجيا؛
4. يأخذ بالحسبان تثمين الجهود، وتشجيع الإرادةوالمثابرة؛
5. يضع المتعلم موضع التقدم الذي يحرزه، المسجل في " بطاقة السيروالمتابعة " الخاصة بكل متعلم؛
6. يبين جدوى الاستراتيجية.
3.2 في مرحلةالإدماج:
يصل بالمتعلمين إلى ملاحظة تطبيقاتهم بداية من خطة الانطلاق:
1. ماذا تعلـــــم؛
2. كيف تعلــــم ؛
3. طريقة التعلـــم ؛
4. صعوبات التعلــم؛
5. استراتيجية التعلـم ؛
6. ما يجب تحسينــه .
ولمزيد من التأكيد والتحديد،فمن الأهمية بمكان التذكير بأن المدرس– فيالمقاربة بالمشكلات مثلا- يقوم بجملة من المهام الضرورية للنشاط المختار، تسهيلالسيرورة التعلم وحفاظا على استفادة المتعلمين، كالحرص على الأهداف المراد تحقيقهاوالسياق الذي يندرج فيه النشاط ، و مهام أخرى نوردها كالآتي:
أولا، قبلالشروع في المقاربة:
يشرح لمتعلميه في أول حصة من النشاط ماهية التعلمبالمشكلات، ونجاعة الطريقة في دمج المكتسبات والفائدة الناجمة عنها، كما يعرفهمبمراحل المقاربة، والدور الذي يقومون به، وكذا الدور المخصص له.
ثانيا، خلالتقديم الوضعية:
يمكنه إثارة رغبة المتعلمين وتحفيزهم بتوضيح مدى أهمية هذهالطريقة التعلمية ونجاعتها.
ثالثا، خلال إجراء النشاط:
في المرحلةالأولى، ( مرحلة الاستكشاف)
- عند الضرورة، ووفق الهدف المقصود من النشاط، يتأكدالمدرس من مدى اتفاق المتعلمين في فهمهم للمفردات والمفاهيم المتضمنة في الوضعيةالمشكل، ويشجعهم على توضيحها.
في المرحة الثانية، ( مرحلة تحديدالمشكلة)
- يساعد المتعلمين-إن لزم ذلك- على التعرف على مشكلة أواتنتين فيالوضعية المقترحة، (مشكلة أساسية، مشكلة ثانوية) عبر مساءلة وجيهة وملاحظات هادفة ؛
- يشجع المتعلمين على تدارس المشكلة في كليتها بتصورها من مختلف الأوجه؛
- يصل بالمتعلمين إلى عرض تصوراتهم، وطروحهم، ويساعدهم على الربط بينها (بمساءلتهموتوجيههم إلى استعمال مختلف الوسائط: رسومات، أشكال، أمثلة..).
في المرحلةالثالثة، ( مرحلة تخطيط البحث)
- يشجع المتعلم على صياغة الأسئلة في علاقاتها معمعطيات الطرح، أو ما يعتبر فهمه ضروريا لاستيعاب المشكلة.
في المرحلةالرابعة ( مرحلة البحث عن المعلومات)
- يعين المتعلم على إيجاد أو تجريب آلياتالبحث (أسئلة، جداول، وسائل..)؛
- يقترح عند الحاجة موارد معرفية؛
- يتاكد منأن جمع المعلومات، يتم وفق أسئلة المتعلمين.
في المرحلة الخامسة، (مرحلةتحليل النتائج)
يشجع المتعلمين على تحليل المعطيات وذلك من خلال:
1- مساءلتهم عن المراجع المعتمدة في البحث؛
2- التشكيك في المعلومات المحصلة؛
3-الوصول بهم إلى التأكد من جدوى المعلومات المتحصل عليها في مقابل الأسئلةالمحددة للبحث؛
4- الوصول بهم إلى ممارسة النقد الذاتي،
5- التدخل على مستوىالقسم – إن كان بحاجة إلى ذلك- لضبط العمل حين ظهور صعوبة متكررة أو تكرارالطلب.
في المرحلة السادسة ( مرحلة التقويم)
يشجع المتعلم على تحليلوتتمين المعطيات الأولية، أو الحلول الممكنة، على الخصوص بـ:
- إعادة النظر فيالأسباب، النتائج، المزايا، والعوائق من مختلف الجهات؛
- مناقشة المتعلمين فيمقاييس الاحتفاظ أو التخلي عن أحد المعطيات أو الحلول؛
- تشجيع كافة السبل التيتؤدي بالمتعلمين إلى النقد؛
- إثارة رد المتعلمين، الإشارة إلى أمر ذي أهمية،وضع النقاط على الحروف؛
- الاحتفاظ برأيه وحلوله لفسح المجال لإجابات النجباء.