|
مواضيع تربوية "تهمك"
مواضيع تربوية "تهمك" أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في الكفايات http://static.oujdacity.net/thumbs/r...DSC05600-1.JPG مقاربة بيداغوجية ديداكتيكية عامة مساهمة في تعميق التصور ذ . التوفيق التضمين مفتش ممتاز .منسق مركزي بوزارة التربية الوطنية . المغرب توطئة : حتى الآن ، وفي غياب نماذج عملية كافية قابلة للتطبيق الميداني، نماذج متكاملة مع مقتضيات واقع وحاجات إنسان العصر الحديث عامة، وإنسان الأمة المغربية والعربية الإسلامية خاصة، رامية إلى إيجاد إنسان متفتح على محيطه بكل مكوناته ، مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة ، فإنه قد يكون الآوان قد آن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن للإدلاء بدلوه ، في محاولة لتأسيس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج الموجودة ، نماذج تم إخضاعها للتجريب اللآزم لتحقيق الجودة اللازمة لنظام التربية والتكوين لزوم الروح للجسد ونحن على عتبة الألفية الثالثة . في هذا الإطار العام ، وقد أصبح التدريس بالكفايات اختيارا استراتيجيا، جاءت هذه المحاولة التي تحوم حول أهم أدوار المدرس، وتقنيات التنشيط في ظل بيداغوجيا الكفايات، لتلازمهما وتكاملهما ، كأهم ميزة تؤشر على درجة أهميتهما على مستوى الأداء الديداكتيكي والبيداغوجي ، وهي محاولة متواضعة على كل حال، لكنها مؤمنة بأن مدرس الألفية الثالثة ينبغي أن يكون من طينة أخرى جديدة، وعليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وروح العصر وإنجازات التربية الحديثة ، دون تفريط في مقومات وقيم ديننا الحنيف ، وخصوصياتنا وثوابتنا الوطنية . تقديم عام : قبل الحديث عن تقنيات التنشيط وأهم الأدوار التي يلعبها المدرس الحديث في تدبير وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف الأنشطة التكوينية في إطار المهام الموكولة إليه ، تجدر الإشارة إلى العلاقة الجدلية الموجودة بالقوة بين تلك الأدوار من جانب ، وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر ، والتي تستهدف في نهاية المطاف إكساب المتعلمين قدرات ( ) معينة ، أو تطويرها ، أو تصحيحها مما يخدم تحقيق الكفاية أو الكفايات المسطرة في نهاية حصة دراسية معينة ، ضمن مادة أو مجموعة مواد ، أو في نهاية وحدة دراسية ، أو دورة تكوينية ، أو سلك دراسي . ذلك أن الأبحاث التجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأساليب التسيير والتنشيط ، قد أتاحت لعلماء النفس والتربية خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسية للتنشيط باعتبار خصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعات ، ولكل أسلوب منها آثار شديدة الاختلاف على الجماعة ، يترتب على الأخذ بأي منها انعكاسات محسوبة بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحو أهدافها ، وهي على العموم لا تخرج عن الأشكال الثلاث التالية : 1 / أسلوب سلطوي أو توجيهي : وفي هذا الأسلوب < يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضع جميع التوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحا أبدا وثابتا بالنسبة للجماعة . إنه يفرض المهام ، ويوزعها ، ويكون الجماعات الفرعية.>( ) ، كما يتتبع ويراقب الإنجازات ويقومها ، ويتخذ الإجراءات المناسبة في الوقت المناسب . 2 / أسلوب ديموقراطي : وهو الأسلوب الذي نص عليه الميـثاق الوطني للتربية والتكوين ، المناسب لبيداغوجيا الكفايات عموما ، حيث < يحاول المنشط في هذا الأسلوب الاندماج في الجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفراد الجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها |..| وقد يكون التعاون كليا ـ لا يحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عضو من الجماعة ـ أو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذ الخطةـ>( ) . 3 / أسلوب فوضوي : وفيه يكتفي المنشط بتقديم العمل < ويترك المشاركين أحرارا تماما في أن يفعلوا ما يودون فعله . إنه لا يتدخل على أي مستوى ، لا من أجل المشاركة في العمل، ولا بإعطاء توجيهات ، أو إعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ، ويجيب عن الأسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماعة>( ) وفي غالب الأحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها . تأسيسا على ما سبق ، فإن المدرس الذي يروم أداء معقولا ، وتحقيق نتائج طيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق الكفايات المرسومة ، عليه أن يدرك بأن عليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهب ويزداد خلال بداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة المستويات ، بما في ذلك عالم التربية والتكوين . وقد يحدث أن يستصعب البعض هذه الأدوار التي سنأتي على ذكرها ، وقد يذهب البعض الأخر إلى القول باستحالة تنفيذها على أرض الواقع العملي الميداني ، لكن واقع الحال والممارسة العملية الميدانية ، يؤكدان أنها من الأدوار التي درج عليها كل الأساتذة في تأدية مهامهم اليومية بانتظام ، ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء مرده بالأساس إلى الدعوة الجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائية مركزة على التلقين سنين عددا داخل الفصول الدراسية ، وعلى مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفة ، في مقابل سلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي والاستيعاب الآلي للمعرفة استعدادا للامتحان ليس إلا ؛ بمعنى الانتقال إلى التعلم المؤكد على مركزية المتعلم وفاعليته ومشاركته في بناء المعرفة بنفسه ، وذلك عبر مساعدته ، وبمده بحد أدنى من المعارف والمهارات والخبرات العملية وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول إلى إنتاج المعرفة ذاتيا بعد تملكها، وبعبارة أخرى مساعدته على بناء كفايات متعددة المجالات تمكنه من التكيف مع واقعه بإيجابية ؛ وإذا ما أضفنا إلى ذلك كله ، الخلط الملاحظ على مستوى تمثل العديد من الأساتذة لطبيعة بيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي يشتغل بالأساس على تنمية القدرات المساعدة على تحقيق الكفايات كمجال للاشتغال الصفي ، علاوة على سيادة ميول لدى غالبيتهم نحو النزعة التجزيئية التي تجعل مكونات المنهاج مستقلا بعضها عن البعض ، واعتقاد البعض بأننا انتقلنا من مدخل الأهداف ، إلى مدخل آخر مستقل وهو مدخل الكفايات ، وبالتالي فهم يستبعدون أية علاقة بين المدخلين أو الاختيارين ـ كما يذهب العديد من الباحثين ـ ، كل ذلك شكل بعض مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليم العاملين بالميدان على الخصوص حتى الآن ـ فيما نذهب إليه ـ . بعد كل هذا وذاك ، و من أجل إلقاء بعض الضوء على نماذج من تلك الأدوار الجديدة المطلوبة من المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات والتدريس بالوحدات ـ وهذا مجال فسيح للنقاش والتجريب الديداكتيكي ـ تقترح الورقة التالية بعضا منها على سبيل المثال لا الحصر ، من أجل الإحاطة والمعرفة والتحسيس أولا ، في أفق محاولة التجريب الميداني ، وكل ذلك في غياب النموذج العملي في هذه البيداغوجيا كما أسلفنا ، وأهم هذه الأدوار وطرق التنشيط كالتالي :. أهم أدوار المدرس الجديدة 1 / المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركز على خطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم ، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدة دراسية من وحدات المقرر ، وأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات مركبة ومحفزة ومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة ، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه ، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم ، وتكوين مجموعات عمل متجانسة ، وذلك في ضوء ما تتطلبه الكفاية أو الكفايات المراد تحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا ؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس الآن ، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقرر الدراسي وتأسيسا عليه . ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلى جانب جذاذات الدروس ، على كل الوثائق، والأوراق ، والأدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية ، من شفافات ، وصور توضيحية ، ونصوص مدونة على شرائح مثلا ، وقصاصات إخبارية ، ومبيانات ، أو إحصائيات ، وما إلى ذلك مما يمكن استثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة بكل مكوناتها في المادة ، مستحضرا الخيط الناظم بينها (الدروس النظرية ـ التطبيقات ـ الأنشطة بالتأهيلي والدروس النظرية ودعامتي القرآن والحديث بالإعدادي بالنسبة لمادة التربية الإسلامية مثلا). 2 / المدرس منشطا من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط : ونقصد به كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط والمعينات التي من شأنها تنشيط التعلم ، والمضي به إلى أبعد الحدود الممكنة ، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنشطته ، فالمدرس هو الموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية ، أو عبر وحدة بأكملها ، باعتباره المسؤول عن نجاح الدرس عن طريق تنويع أساليب التنشيط تبعا للوضعيات المقترحة . فالتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءة لدى المتعلمين ، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد من الكفاية ، وهو التمهير والإحسان . هذا ، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميته الديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة ، وانتظار استجابتهم لنقول بأن التحفيز قد آتى أكله ، وحقق الانتباه المطلوب ، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه < خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة ، ومن ثم ، تتحول المشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليست مجرد استجابة لطلب المدرس >( ) . 3 / المدرس مسهلا لعملية التعلم إذا كانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بين مكونات مختلف المواد الدراسية ، والأسلاك التعليمية ، لطبيعتها الامتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة ، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته الاستراتيجية . إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات هو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه ، الفطري منها والمكتسب ، والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو الأحسن، مما يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفايات المستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة . وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات عمل ، ومنهجيات ، وأساليب ، وطرق ، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنه أن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل ، بل ويسهلها في وجهه ، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراته العملية ، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي . 4 / المدرس موجها لعملية التعلم من أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، دوره الفاعل في توجيه تعلم تلاميذه نحو الأهداف المرسومة للتعلمات ، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه ، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم ، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات ، وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها ، أو المشوشة ، وتعزيز الإيجابي ، وحسن التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص. 5/ المدرس مكونا الوظيفة التكوينية للمدرس من بين أهم الوظائف المنوطة به في إطار وظيفته التعليمية والتربوية ، إذ هو المسؤول عن تبليغ مضامين وحدات المنهاج إلى المتعلم ، والسهر على حسن تمثله لها ، والأخذ بيده لتلمس حكمها وإدراك أبعادها الاجتماعية على كافة المستويات ، وخلق فرص لتحقيق اقتناعه بجدواها في الحياة الاجتماعية وتشبعه بها حتى تنعكس من خلال سلوكاته وتصرفاته بشكل طبيعي ، كما إن وظيفة المدرس الحديث لا تقف عند هذا الحد ، بل تتعداه إلى البعد التربوي التهذيبي ، وهي الوظيفة التي يبدو أن جل المدرسين اليوم قد تخلوا عنها بحجة إنهاء المقررات ، والاستعداد للامتحانات ، الأمر الذي أدى إلى ما أدى إليه من ضعف الوازع الخلقي لدى فئة عريضة من تلامذتنا اليوم ، مما يستدعي رد الاعتبار للوظيفة التربوية للمدرسين وعدم الاقتصار على الوظيفة التعليمية فيما نرى . 6 / المدرس مقوما فهو المقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بها ، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ، تشخيصيا ، ومرحليا ، وإجماليا. إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه ، ويقيم الكفايات ومدى تحققها ، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها ، كما يقيم المحتويات الدراسية ككل ، مجسدة في مضامين مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليه تدريسها ، إلى جانب مساهمته ـ باعتباره باحثا ـ في تقييم المناهج ومدى ملاءمتها مع المواصفات المحددة للمتعلم حسب مخرجات ومدخلات المستويات والأسلاك التعليمية ، وكل ذلك فضلا عن كونه مجربا باستمرار . وعلى العموم فإن موضوع تقويم الكفايات يبقى من بين المواضيع الشاسعة الدسمة ، وليس هذا العرض بالمجال المناسب لطرحه والتعمق فيه ، وإننا وإن كنا نرى لصوقه الأكيد بالموضوع الذي نحن بصدده ، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة لأهميته ، وذلك ما سنعمل عليه قريبا بحول الله تعالى . 7/ المدرس منظرا ومن بين أدوار المدرس التي تكتسي أهمية خاصة في الحياة المدرسية الحديثة ، الدور التنظيري على المستويين البيداغوجي والديداكتيكي ، من خلال اجتهاداته ومقترحاته الخاصة ، سواء فيما يتعلق بالجوانب التنظيمية ، أو الجوانب المرتبطة بأشكال الممارسة الديداكتيكية في مجال التخصص ، وذلك عبر مختلف القنوات التنظيمية المتاحة أمامه من مجالس تعليمية ، ومجالس الأقسام والتدبير ، أو في إطار تدخلاته المختلفة على مختلف المستويات عبر علاقاته بمختلف الفاعلين التربويين . من أساليب وتقنيات التنشيط الملائمة لبيداغوجيا الكفايات بدءا ، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ، إذ لا يقصد بالطريقة الخطوات المنهجية الممكن اعتمادها بشكل موحد بين جميع المدرسين لتقديم مضامين الدرس كما هو معلوم في كل مادة من المواد الدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أسلوب العمل وشكله ، والكيفية التي يمكن بها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات التعليمية ، من أجل تحقيق القدرات المستهدفة التي تمكن في النهاية من تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، مما يتطلب من المدرس الكثير من الخلق والإبداع والابتكار والاجتهاد ، ليس فقط لكسر الجمود والروتين الذي قد يتولد مع الأيام ، بل لأن هذا الأسلوب هو الذي يحقق الهدف أكثر من غيره ، ومن البديهي أن يكون المدرس على إلمام كاف بأساليب التنشيط الفعالة ، وبدينامية الجماعات وخصوصيات المتعلمين ، فضلا عن معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي ، والقدرات التي تتفرع عنها ، والتي ينبغي توجيه الجهود ، إما لتحقيقها لدى المتعلم ، أو تلك التي ينبغي تصحيحها ، أو التي هي في حاجة إلى تطوير، مادام الغرض من التعليم لا يقتصر على < نقل المعرفة ، بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكرية ، والسوسيوـ عاطفية ، والحس حركية ، وهو ما يعني مساعدة المتعلمين على تحصيل كفايات تكون في خدمتهم طوال حياتهم >( ). وعموما ، فإنه يفترض في الأستاذ أن يتحكم في المفاهيم المؤطرة لاشتغاله ، ويميز بينها ، وهي مفاهيم المنهجية ـ الطريقة ـ التقنية التعليمية ـ الأسلوب . أ/ المنهجية : يحيل مفهوم منهجية التدريس ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ بيداغوجي ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺸﺎﻤل ، ﻤﺘﻜﺎﻤل وﻤﻨﺴﺠﻡ ، ﻤﺘﺩﺭﺝ وﻤﺘﻨﻭﻉ ، ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ منظما ، ﻭتصورا ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ عمليا لعملية التعليم والتعلم ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺍﺤﻠها وخطواتها ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩاها . وهو نسق يفضي ـ افتراضا ـ إلى تبليغ مضامين المنهاج للفئة المستهدفة بدرجات مقبولة . وهذا يعني أن لكل مادة خطوات عامة ترتبط بخصائصها المعرفية والمنهجية التي تميز الديداكتيك الخاص بها ؛ ويجب التوافق عليها بشكل عام بين المدرسين باعتبارها ثوابت منهجية ، ومثال ذلك بالنسبة لمادة التربية الإسلامية ، وظيفية النصوص ، الضوابط الأدائية ، مدخل الوضعية المشكلة …… ب/ الطريقة : ” شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية ، يجمع بين المدرس والمتعلم في تفاعل مستمر سعيا إلى بلوغ هدف محدد . وطبقا لهذا المعنى ، نتحدث عن الطريقة الإلقائية وطريقة العمل الجماعي والطريقة الحوارية.. وغالبا ما تتألف من مجموعة من التقنيات في إطار منظم “. ج / التقنية التعليمية : ” مجموع المهارات والتقنيات التي يوظفها المدرس في عملية التدريس بشقيه ، الموجه وغير الموجه ومنها : تقنيات العرض والإلقاء ، تقنية الحوار ، تقنية العمل الجماعي ، تقنية استعمال السبورة….الخ “ د/ الأسلوب التعليمي : “مجموع خصائص وسمات شخصية تعطي للمدرس أو لطريقة إنجازه طابعا شخصيا يميز مدرسا عن آخر”. إن التداخل الحاصل بين المفاهيم السابقة ومفهوم المنهجية يستدعي تمييزا بينها ، فنحن نقصد بالمنهجية مجموع الخطوات المنظمة-المبررة بيداغوجيا وديداكتيكيا- التي يستدعي تنفيذها عددا من الطرائق المتنوعة بحسب طبيعة الخطوات من جهة، وطبيعة الوضعيات التعليمية-التعلمية من جهة أخرى. وكل طريقة توظف مجموعة من التقنيات الملائمة، فـهذه الأخيـرة هــي التي تسمــح بتنفيــذ الطريقــة التعليمية المختارة في إطــار سيرورة منظمــة ( المنهجية )، أما الأسلوب فيحيل إلى السمات الشخصية التي يطبع بها المدرس الطريقة حين التنفيذ. وعليه يمكن أن نقول بأن : المنهجية هي مجال للتوحد ، باعتبارها اختيارا يتأسس على تصور نظري متكامل ومبًرر علميا وتربويا وبالتي فهو لا يكون إلا جماعيا . وأما الطريقة فهي مجال للاجتهاد ، يختار منها المدرس ما يناسب وضعياته . بينما الأسلوب هو مجال للتفرد والخصوصية والتميز . أما التقنيات فهي مجموعة من المهارات المرتبطة بالوسائل التي ينبغي إتقانها وضبطها علميا. ه – مفهوم الوحدة الوحدة تنظيم لأنشطة التعليم والتعلم حول محتوى معين، يشتغل عليه المتعلمون للوصول إلى هدف محدد انطلاقا من مشكلة/إشكال يحدده الأستاذ وتلاميذه. ” الوحدة تنظيم خاص في الوحدة الدراسية وطرق التدريس ، يضع التلاميذ في موقف تعليمي متكامل يثير اهتمامهم، ويتطلب منهم نشاطا متنوعا يناسبهم، ويراعي ما بينهم من فروق فردية، ويتضمن مرورهم في خبرات تربوية معينة، ويؤدي بهم إلى فهم في ميدان أو أكثر من ميادين المعرفة، وإكسابهم مهارات وعادات واتجاهات وقيم مرغوب فيها “( ). وتتميز الوحدة بكونها: 1. جزءاً من برنامج متكامل، تحتل فيه موقعا محددا وتؤدي وظيفة معينة، مما يستدعي وجود تكامل بين وحدات البرنامج، وانسجامها الداخلي. ومن ثم فمن الضرورة المحافظة على الانسجام الداخلي لكل وحدة من خلال تصنيف مفاهيمها الرئيسة ، ووضع خطاطة لها في بداية كل وحدة حتى يحصل المتعلم التصور العام المؤطر للوحدة. ولتحقيق مزيد من التماسك بين مكوناتها لابد من التنبيه إلى ترابط الدروس واعتبارها محاور متكاملة في “درس “(وحدة) واحد. 2. تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، وتقدم التدريب واكتساب المهارات على المعارف. رغم أن أنها وحدات نظرية، فصار ضروريا تقديم تدريب المتعلم على التفكير السليم، والنقد، وبناء المواقف ، وإنجاز أنشطة تعلمية على وثائق ونصوص تيسر اكتسابه لمفاهيم الوحدة، وتدربه على تقويم مجموعة من السلوكيات والممارسات التي تنفتح عليها هذه الوثائق. 3. انجازا يشتغل على محتويات معينة لتحقيق مهام/ إنجازات معينة في إطار سيناريو/ سيرورة مرتبطة بحل الوضعية المشكلة. لذلك لابد من الحرص على انتقاء المحتويات المناسبة للأنشطة التعلمية والتقويمية، بالإضافة إلى التخفيف من المحتوى بالاقتصار على المهم ، مع التركيز على تعبئته في وضعيات تعلمية تيسر على المتعلم تنمية قدراته وتحقيق الكفايات المرغوب فيها. 4. تقويما يقدم مؤشرات واضحة عن مدى تقدم المتعلمين في تحقيق الكفايات، لذلك من المفيد ختم كل درس نظري بأسئلة تقويمية ذات بعد تكويني مندمج حيث يستحضر باقي المكونات التي تشملها الوضعية (دروس الوحدة+المقطع القرآني + النص الحديثي)، والتي يشتغل فيها المتعلم تطبيقيا وعمليا على نصوص ووضعيات تعمق اكتسابه للمفهوم، أو تساعد على تجريده، أو تعميمه في وضعيات أخرى. بناء على ذلك وانطلاقا منه ، فإنه ينبغي للمدرس ـ وهو أمر مرغوب فيه في ظل بيداغوجيا الكفايات ـ أن يتمتع بنظرة أكثر شمولية فيما يرجع إلى اختياره للطريقة المناسبة لتقديم محتويات درس ما ، ضمن وحدة دراسية ، دون نبذ مطلق لتلك النظرة الإجرائية التي تم اكتسابها في ظل بيداغوجيا الأهداف بأبعادها المعروفة ، وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها : أننا لم نسمع لحد الآن من يصرح بوجود قطيعة بين النموذجين إلا لماما . أن الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ، لا يتم إلا عبر معاينة تجسيدها في إنجاز محدد سلفا يسمح بالملاحظة والتقويم . أن الإنجازات في حقيقتها إنما هي سلسلة من الأهداف الإجرائية العملية السلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية ، أو معارف تتآلف فيما بينها وتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز . فاختيار الطريقة المناسبة كأسلوب للتنشيط يبقى من الأهمية بمكان في ظل بيداغوجيا الكفايات ، ولا بد من تمثلها في مكوناتها بشكل شمولي ، ومقاربتها عمليا بمنهج مدروس ، وذلك على مستوى المنهجية ، والوسائل والأدوات المعينة ، ومراعاة زمن ووثيرة تعلم الفئة المستهدفة ، وطبيعة فضاء التعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن ، والتصور المسبق لسبل التعامل معه ، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ، إلى غير ذلك مما لابد من أخذه بعين الاعتبار عند اختيار طريقة في التدريس دون غيرها . وقد يكون من باب السذاجة الاعتقاد بالاستقلالية التامة لكل طريقة عن أختها من الطرق الفعالة المشهورة وغيرها ، أو التمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة ، فقد يتوقف تحليل مضمون ما، أو تطوير مهارة ، أو تقديم استراتيجية معرفية معينة ، أو غير ذلك على الاستعانة بأكثر من طريقة واحدة وأسلوب حتى تصبح خبرة من خبرات المتعلم الدائمة ، ترافقه طيلة حياته ، أخذا بيده إلى الفاعلية في بناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته . ففي بيداغوجيا الكفايات ، لا تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فكل أسلوب أو طريقة تضمن الوصول إلى تحقيق |بناء| ، أو تصحيح ، أو تطوير القدرات المستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ، يمكن اعتمادها بشكل كلي أو جزئي ، على أن نجاح الطريقة لا يكون مضمونا إلا بتحقق ثلاثة شروط أساسية : 1 / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم لدى متعلميه . 2 / معرفته ببعض أهم الفروق الموجودة بينهم فطرة واكتسابا . 3 / حسن استثماره لمهارات تنشيط جماعة القسم وتدبيره . ويمكن إجمال الحديث حول هذه العناصر الثلاث في المباحث التالية : نماذج المتعلمين يختلف المتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميول والاستعدادات، في طرق واستراتيجيات اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة من السمات التالية ، تجعل تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة ، أو العكس ؛ على أنه لابد هنا من التمييز بين هذه السمات كمميزات عامة في اكتساب المعارف والخبرات ، وبين الأساليب العامة لتعلم الأشخاص كاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوين النفسي ، وظروف الوسط الاجتماعي والبيئي وما إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهم عن بعض .لظروف وأسباب موضوعية عدة . ومن النماذج التي أشارت إليها العديد من الدراسات ، هناك ثلاثة طرق أو بالأحرى سمات مميزة لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي : 1 / المتعلمون البصريون : وهم أولئك الذين يعتمدون بالدرجة الأولى في تعلمهم على حاسة البصر ، وما يشاهدونه عيانا ، كالمكتوب ، والمصور ، والخرائط ، والمبيانات وغيرها ، ويأتي المسموع والملموس في المراتب الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبة كبيرة من المتعلمين. 2 / المتعلمون السمعيون : وهم الذين يكون اعتمادهم على السمع وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ، ويشكل البصر واللمس والحركة معينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية ، وتشكل هذه الفئة نسبة أقل من سابقتها من المتعلمين. 3 / المتعلمون اللمسيون : ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخبراتهم على اللمس ، أو التذوق، أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال ، وهم يشكلون بطبيعة الحال قلة من بين المتعلمين عموما . 4 / ويضيف بعض الدارسين ، الأشخاص الذين يحصل التعلم لديهم عن طريق الحركة ، حيث تشكل حركة الجسم جزء أساسيا من عملية التعلم عندهم ، وذلك أخذا بعين الاعتبار طبعا لمستويات النمو الفسيولوجي، والمستويات العمرية والعقلية . نماذج المتعلمين حسب أساليب التعلم . لازال علماء التربية إلى اليوم ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاولة لتنميط الأساليب التي تتحقق وتتم على أساسها عملية التعلم لدى الإنسان ، لطبيعته الفسيولوجية المعقدة ، وتعدد مكونات شخصيته ، وبالتالي تعدد الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن خلال كل تلك الجهود والدراسات ، يمكن استنباط الأسلوبين التاليين كميزات يمكن اعتمادها لتصنيف المتعلمين ، من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على الآخر، وهو استنباط لمقاربة الموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك، وإلا فإنه لا يمكن تصنيف المتعلمين على أنهم مع هذا الأسلوب دون الآخر ، دون معايير ، مع عدم النفي الكلي للفروق الفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين الأسلوبين هما: 1 / متعلم ذو ميول كلية : وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفضل كلما قدمت له المعلومات كوحدة أو ككل مرة واحدة ، فهو يستوعب الموضوع في كليته دون الاهتمام بجزئياته . 2 / متعلم ذو ميول تحليلية : نحو النقد ، والاستفسار ، والتحلي بمنطق الأشياء ، إنه المتعلم الذي يتعلم بيسر كلما قدمت المعلومات في خطوات قصيرة متتالية ومنطقية . وهنا لا يمكن استبعاد حالة المتعلم الذي يجمع بينهما ، ويطفي عليهما مسحة من الحكمة زيادة، لا ولا النفحات الربانية بمستبعدة كذلك ، وهي بالأولى . إذن ، يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عند التخطيط لأي تنفيذ عملي للدروس ، وأخذها في الاعتبار كنوع من أنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ، من أجل تحقيق نتائج وأداء أفضل ، من خلال التعامل والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية . وبطبيعة الحال هنا ، تتعدد الميولات بتعدد المتعلمين . ومن ثم ، جاءت أهمية إلمام المدرس بأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسية بنجاعة ومردودية ، توسيعا لمجال نظرته لموضوع التفاعل مع الكفايات عموما . صفات الشخص الحركي والتجريبي ـ لا يستطيع الجلوس مدة أطول من 5 إلى 10 دقائق دون حركة ـ يحب ثني الورق وكسر الأشياء وفك الأشياء وتركيبها. ـ يهز أقدامه أو يتزحلق. ـ يعبث بأدواته أو يعبث بأي شيء. ـ يحب أن يلمس أي شيء. ـ يحب أن يجمع الأشياء. ـ يتكلم بسرعة ويستعمل حركات يده . ـ ييقاطع الآخرين أثناء الكلام. ـ قد يحتاج التجريبيون إلى فترات راحة أكثر، يتعلم بتمرير إصبعه على الكلمات وعلى صنعها بمعجون أو أية مادة أو حتى على رمل، يحب أن يتعلم من صنع يديه أو حركات جسمه، يحب القفز أثناء الحفظ، يحب الطالب التجريبي أن يجلس بالقرب من المدرس، يمكن استغلال طاقته في عمل وسائل تعليمية. صفات الأشخاص السمعيين ـ يحب الكلام كثيراً ـ يحب الاستماع. ـ يتكلم مع نفسه. ـ يقرأ بصوت عالي. ـ يستعمل إصبعه ويمرره على الكلمة. ـ يغطي عيونه بيده. ـ لا يستطيع فهم الصور والمخططات. ـ لا يستطيع فهم الصور مع شرح لفظي. ـ لا يتذكر الصور أو الكلمات المكتوبة. ـ لا يستطيع الرسم من غير صورة أمامه. ـ لا يستطيع استعمال الخريطة. ـ يحتاج إلى إرشادات مسموعة. ـ لا يستطيع أن يفهم في الهدوء. يحتاج السمعيون إلى مكان هادئ، والقراءة بصوت مرتفع أو إلى خلفية صوتية ، إلى وسائل سمعية، الدراسة مع زميل. صفات الأشخاص البصريين ـ لا يستوعب الإرشادات الشفهية. ـ يحب الإرشادات اللفظية. ـ مهاراته عالية في هجاء الكلمات. ـ لا يستطيع تمييز كلمات الأغنية. ـ يحب كتابة الملاحظات. ـ يحب أن ينظر إلى ما يقوم بعمله الآخرون. ـ يقوم برفع صوت التلفزيون والراديو ـ لا يحب استخدام التلفون. ـ لا يفهم ويتوه مع الإرشادات السمعية والشفهية. ـ مع أول درس سمعي يسبح في عالم من الخيال. ـ يحتاجون عادة إلى وسائل بصرية، يحتاج أن يرى -حركات الفم أثناء الكلام، ـ عندهم قابلية عالية للشرود أثناء الإرشادات الشفهية . بعض أساسيات تقنيات التنشيط الحديثة وظائف التنشيط التربوي وظيفة الاندماج والتكيف الاجتماعي وظيفة تواصلية وظيفة معرفية وتثقيفية وظيفة تربوية تهذيبية من خلال ترسيخ مجموعة من القيم والمبادئ. إشاعة روح التعاون والعمل الجمعوي اكتشاف المواهب وصقلها وظيفة ترفيهية تقوم تقنيات التنشيط الحديثة على عدة ركائز لابد للمدرس الحديث من الإلمام بها ، وأخذها بعين الاعتبار أثناء تعامله مع جماعة القسم ، وذلك لفعاليتها إن على مستوى إثارة عنصر الانتباه لدى المتعلمين والمحافظة عليه ، أو على مستوى تمريرها كتقنيات تصرف مفيدة لمتعلميه . ومن بين تلك الركائز يمكن أن نذكر : ـ مخاطبة المتعلمين بلغة يفهمونها . ـ تجنب معيقات التواصل كالمفردات الكبيرة صعبة الفهم التي تحتاج إلى شرح . ـ اعتماد تقنيات التعامل مع أنماط المتعلمين والاستفادة منها في التعامل مع كل صنف منهم : + التلميذ المشاكس . + التلميذ المهتم , + التلميذ غير المبالي . ـ تحسيس المتعلمين بأهميتهم وأهمية ما يأتون به عن طريق التعزيز الفوري والنهائي . ـ تعزيز التكوينات الجماعية التشاركية كلما قدحت فرصة أو مناسبة . ـ تجنب الوقوف في مركز اهتمام المتعلمين أثناء تطبيق التكوينات التشاركية بين التلاميذ . ـ تمكين المتعلمين من شروط امتلاك الشجاعة الأدبية في التعبير عن أفكاره ومواقفه دون خجل . من أهم تقنيات التنشيط بعد هذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى أنه ليس هناك أسلوبا واحدا بعينه يمكن اعتماده دون سواه من الأساليب الأخرى ، بل لابد من التمتع بالنظرة الشمولية التي تأخذ بعين الاعتبار الطبيعة التكاملية الموجودة بين كل الأساليب التي سنعرض لها فيما يلي ، إلا إن ينبغي التأكيد عليه هنا ، هو إن مختلف تقنيات التنشيط في ضوء بيداغوجيا الكفايات تركز بشكل كبير على العمل الجماعي المنظم والمعد مسبقا ضمن مجموعات تعلم صغيرة ، وعلى التعلم بواسطة الأقران لإيجابياته المتعددة ، ولكن دون الإعراض كلية عن العمل الفردي حسب الوضعيات والمواقف التعليمية ، وعليه ، يمكن أن نقول أن من بين أهم الطرق المشهورة في بيداغوجيا الكفايات التي تسير في هذا الاتجاه ، وذلك على سبيل المثال لا الحصر ، الطرق والأساليب التالية : 1 / طريقة الوضعية التعليمية المشكلة وهي أشهر الطرق المعمول بها في هذا المجال في العديد من المواد الدراسية باعتبارها عنصرا مركزيا ضمن بيداغوجيا الكفايات بشكل عام وبيداغوجيا الإدماج بشكل خاص ، وتقوم على أساس وضع المتعلم أمام مشكل معين ذي دلالة بالنسبة إليه وسياق معين ، أو وضعه أمام إشكال مطروح في الواقع أو افتراضا ، ودفعه عن طريق المساعدة غير المباشرة والتوجيه المدروس والمخطط له مسبقا ، لتحليله إلى عناصره الأساسية ، واستخدام واستثمار معارفه ومهاراته ومكتسباته المختلفة ، مع استخدام الأدوات والوسائل المادية والمعينات المتاحة من أجل إيجاد حل له ، في احترام تام للتعليمات المطلوبة . و لا تختلف هذه الطريقة مع طريقة حل المشكلات إلا في كون الوضعية المسألة تتعلق في الغالب بمشكلات جزئية ذات ارتباط بدرس أو وحدة معينة ، في حين قد تشمل الوضعية التعليمية مشكلات أكثر عمقا وشمولية ، قد تشمل مجموعة من الوحدات الدراسية ؛ ويمكن التمثيل للأولى بدرس في الفرائض مثلا ، كطرح إشكال حول ترتيب العصبة ، أو أصحاب الفروض، أو تحديد الوارث من غير الوارث في موضوع الحجب مثلا، وبالنسبة لطريقة حل المشكلات ، يمكن طرح إشكال عام يشمل حالة أو حالات معقدة في موضوع المواريث (فريضة معقدة تشمل دروس متعددة مثلا) ، وعلى المتعلم إيجاد حل لها انطلاقا من مكتسباته التي تدرب عليها بشكل جزئي خلال مرحلة اكتساب الموارد ، حالات تشمل كل مكونات ومضامين الدروس المقررة في الموضوع. ولطبيعة الوضعية المشكلة المرتبطة أساسا بوضعية تعليمية محددة من بين مجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ، فإنها في الغالب تأخذ دلالة حددها دوكيتيل روجيرز بأنها < مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين > ، بمعنى أنها تكون مبنية ومدرجة ضمن سيرورة منظمة من التعلمات . وتجدر الإشارة هنا إلى إن الوضعية المسألة ليست بالضرورة وضعية تعلم ، فقد تقترح وضعيات مسائل للتقويم والاختبار ، وتسمى حينها بالوضعية الاختبارية ، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت والتدريب أيضا . وبديهي أنه كلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ، كلما كانت ذات دلالة وجدوى تعليمي بالنسبة له . 2 / طريقة حل المشكلات إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ، بمعنى أننا لا ننظر إليها بمنظور المدرسة السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على الشخصية الإنسانية ، بردها أو تفسيرها التعلم والتعليم بقانون المثير والاستجابة، ولكن الكفاية هي نظام من المعارف والمهارات العملية التي يمكن التخطيط لها ضمن عمليات إجرائية ، تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه مع محيطه الذي يعيش فيه ويتفاعل معه باستمرار وإيجابية ، وذلك عن طريق تمكينه من المعرفة أولا ، وثانيا تمكينه من الأدوات والآليات التي تسمح له وتساعده على التعرف على مختلف المشكلات التي يفرزها محيطه ، وبالتالي تمكينه من استجماع وتسخير مختلف تلك المعارف والخبرات والمهارات الذهنية والعملية المكتسبة سابقا وحديثا ، من أجل إيجاد حل أو حلول لمختلف تلك الإشكالات ومثيلاتها شريطة تدربه بشكل مسبق على معالجة صنف أو أصناف منها في وضعيات مسائل تعليمية سابقة ، مما يسهم في تأهيله ليصبح قادرا على حل مختلف المشاكل التي سوف يواجهها في الحياة العامة المرتبطة بذاك الصنف ، ولذلك كانت طريقة حل المشكلات من الطرق الفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، ولا يمكن بحال فصلها عن التدريب على حل مشكلات أو صنف من المشكلات في وضعيات تعليمية بشكل مسبق ، كما لا يمكن بحال استبعاد الفروق الفردية بين المتعلمين ، من حيث نوعية المكتسبات السابقة ، والاختلاف في الاستعدادات فيما بين الأفراد ، ويكتسي العمل الجماعي أو في فرق عمل أهمية كبيرة في هذه الطريقة . فممارسة الكفاية في وضعيات إشكالية هي المحك الحقيقي لتقويم مدى التمكن منها ، وللتمثيل لذلك ، فإنه لا يكفي أن يمارس لاعب كرة قدم مثلا يتدرب على قذف ضربات الجزاء أو المراوغة لنقول عنه أنه متمكن من كفاية لعب كرة القدم ، بل لابد من لعبه لمباراة رسمية ضمن فريق لتفعيل مهاراته وخبراته ، مما يسمح بالحكم على مدى قربه أو بعده عن امتلاك كفايات لاعب كرة ، وقس على ذلك . 3 / طريقة الجدال وهي < تقنية في التنشيط تقسم المجموعة إلى > كل منهما يدافع على فكرة معارضة تتعلق بموضوع معين ، ويستهدف هذا الشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ، وتنمية الفكر النقدي ، وحس النسبية> ، وينطلق النقاش في هذه التقنية على أساس إشكال ، و< يطرح الإشكال في هذه التقنية بطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع عن الموقف أو ( ) . ويمكن تشكيل المجموعتين بطريقة اختيار شركاء كل فريق بمحض إرادتهم ، كما يمكن أن يتم فرض التشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خلال النقاش على التوجيه الشكلي دون التدخل في الجوهر ، مع الحرص على توزيع الكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثارة ردود الأفعال ، و يشكل الإعداد القبلي فرصة لكل فريق لجمع المعطيات وإعداد الحجج والأدلة ، قبل البدء بالجدال والمناقشة ، على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضوع ، والخلوص إلى خلاصة تبين خطأ الآراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ، وتعزز ما وافقهما منها . 4 / الزوبعة الذهنية وتسمى أيضا بأسلوب العصف الذهني ، وهو شكل من أشكال النقاش الذي ينصب حول موضوع معين ، ويستهدف إنتاج أكبر عدد من الأفكار ذات الارتباط بالموضوع المطروق بدون كبح للآراء كيفما كانت طبيعتها، بما يشجع على التعبير عن الأفكار دون خوف أو خجل ، ويمكن من استلهام أفكار الآخرين من أجل إغنائها . وفي هذه التقنية < ليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء ، ونتجرأ على أي شيء، لأنه ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحد الأفراد ) |..| فكلما كانت الأفكار المصاغة كثيرة ، كلما كانت هناك حظوظ لكي تظهر الأفكار المناسبة .>( ) . ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعيات تعليمية تعلميه مختلفة ، كما لا ينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغة الأفكار كامل الحصة ، بل لابد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ، وتتوقف نجاعة هذه التقنية على جودة الإعداد ، وجودة اختيار الموضوع، وأسلوب عرضه. وتعتبر هذه التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ، إذا ما احترمت بعض الشروط المساعدة على إنجاحها ، وقد أورد الدكتور هاروشي مجموعة من تلك الشروط ضمن كتابه عن بيداغوجيا الكفايات( ) يمكن الرجوع إليها . وينحصر دور الأستاذ كمنشط في الحرص على تحقيق مجموعة من الشروط ، كالحرص على حسن تدبير زمن الإنجاز ، وحسن سير النقاش ، وخلق جو من الثقة حتى يشعر الجميع بالارتياح للمشاركة في النقاش ، مع الحياد، والمساعدة في الصياغة الواضحة للأفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخل المناسب لتجنب احتكار الكلمة ، والمساعدة أثناء مرحلة غربلة الأفكار في دحض المتطرف أو المتصلب منها ، وبيان عدم صوابيتها ومجافاتها لتعاليم الشريعة ، والمنطق ، والفطرة ، والقيم والعادات السائدة والثوابت… بطبيعة الحال ـ وكما أشرنا إلى ذلك في البداية ـ فإن هناك أساليب وطرقا عديدة ، يمكن توظيفها وتجريبها على الأقل في تناول مختلف المواضيع التي تعالجها مفردات المقررات الدراسية ميدانيا، ويمكن أن نذكر من هده الأساليب ، أسلوب دراسة الحالة الذي يسمح بدراسة وضعيات أو مشكلات إجرائية واقعية أو خيالية ، بهدف إيجاد أو اقتراح حلول ، أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحة للتطبيق في حالات مشابهة ، مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكلات . وهناك أسلوب لعب الأدوار الذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليمية ، وهو أسلوب يعزز قدرات التواصل لدى المتعلمين ، لارتباطه الوثيق بالمجال النفسي العاطفي ، وتكوين المواقف والاتجاهات فيما يخص العلاقات البين- شخصية ، ويمكنهم من الاكتساب التلقائي للمواقف المستحسنة اجتماعيا ، والوعي بإحساسات الآخرين ، لعل هذا الأسلوب يكون مجديا مع المستويات الدراسية الدنيا . إنها طريقة < محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة من طرف المتعلمين ، ولا تكلف كثيرا ، وكذلك لأن حصة لعب الأدوار لا تتطلب سوى منشط واحد (هو المدرس في هذه الحالة ) ومتعلمين ، وإعدادا جيدا .>( ). وتنصب المناقشة عقب الانتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار، وردود أفعال اللاعبين ، وجودة التواصل ، وتقديم النصائح من قبل المنشط ، والخروج باستنتاجات حول الموضوع المطروق …. وهناك طبعا ورشات العمل التي تركز على الأشغال التطبيقية ، وهناك أساليب البحث والعرض المركز على موضوع من المواضيع المرتبطة بمفردات المقرر ، وهناك أيضا أسلوب المائدة المستديرة ، والتمارين المختلفة المكثفة الهادفة إلى تعزيز التعلمات والمكتسبات ، وغيرها من الطرق والأساليب الأخرى التي لا يتسع المجال لعرضها بأكملها. واستكمالا للصورة ، سنحاول في فرصة أخرى ، بسط الحديث من خلال أمثلة لمختلف الأساليب والاستراتيجيات التي من شأن الأخذ بها وحسن استثمارها ، مساعدة المتعلم على تحقيق التعلم الذاتي ، من خلال تمكينه من أدوات العمل الضرورية بشكل متدرج حتى تدخل ضمن خبراته المهارية في معالجة ما يطلب منه . وختاما ؛ فإن مهمة هذا الورقة لا تتحدد في استعراض كل الطرق والأساليب المساعدة على تحقيق الكفايات المسطرة للوحدات المقررات ضمن المناهج الدراسي لمستوى معين ، أو فترة تعليمية محددة ، فذلك مجال رحب للرصد والتجريب والمنافسة ، وإنما تكمن الغاية منها في إلقاء بعض الضوء على بعضها للاستئناس وإثارة الانتباه على الأقل ، وذلك ما نسأل الله أن ييسره من أجل تجريب ديداكتيكي وظيفي منتج وفعال ، خدمة للرقي بأساليب التدريس والتعلم داخل فصولنا الدراسية إلى آفاق جديدة رحبة ، أجود عطاءا ، وأجدى مردودا لما فيه خير ناشئتنا ، ووطننا وأمتنا العريقة . والله الموفق للمكرمات عرض من اقتراح : ذ. التوفيق التضمين مفتش ممتاز للتعليم الثانوي . منسق مركزي . نونبر : 2006 |
https://www.youtube.com/watch?v=LjsCe5rs5QM كفايات و أدوار المدرس |
طرق التدريس الحديثة https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...8%AB%D8%A9.jpg لا شك أنّك دخلت المدرسة وتعلّمت الكثير منها، من علومٍ، وحسابٍ، وأدبٍ، وتاريخٍ، وغيرها، ولا شك أنّ الدور في عمليّة التعليم تلك كان مقتصراً على المعلّم وحسب؛ بل إنّ الطالب لا يشترك أبداً في هذه العملية، فقد كان المعلّم ما إن يدخل إلى الغرفة الصفية حتّى يبدأ بملء السبورة بعشرات الكلمات، ولم يكن الطالب يفعل شيئاً إلّا أن ينسخ ما قام بكتابته المعلّم؛ أي إنّ عملية التعليم كانت متمحورةً حول نوع واحدٍ من أساليب التعليم وهو التعليم المباشر، وهذا النوع يقتصر على دور المعلم، أي إنّ المعلّم يقوم بنقل المعلومة للطلاب، ويعتمد بشكلٍ رئيسيٍّ على التلقين وحسب. ولكن هذا الأسلوب في التّعليم لا يحاكي جميع مستويات التعليم؛ بل هو يعتمد على مستوى التذكّر فقط، وقد تطوّرت أساليب وطرق التدريس الحديثة، ويقصد بأساليب التدريس أو استراتيجيّاتها، بأنّها عملية إيصال المادة العلميّة للطلاب من قبل المعلم، وذلك بشتّى الطرق والأساليب التي يمكن استخدامها لتتماشى مع جميع مستويات التفكير لدى الطلاب. وهذه الطرق لم تأتِ عبثاً أو أنها وليدة الصدفة؛ بل هي نتاج تجارب وأبحاثٍ عقدت على مدّةٍ طويلةٍ من الزمن، وتمّ الوصول إليها بعد جهدٍ كبيرٍ، وبما أنها متعددةٌ ومتنوعة فهي تقوم بإيصال المادة العلميّة للطالب بأسهل وأيسر الطرق، ومن الممكن استخدام أكثر من طريقةٍ لإيصال المعلومة ذاتها، وذلك حسب ما يراه المعلّم ومدى تقبل الطلاب لها. ومن الممكن أن يقوم المعلّم باستخدام وسائل تساعده على إيصال المادة، ومن هذه الوسائل: الوسائل البصرية، كأن يقوم باستخدام الخرائط والصور وما إلى ذلك، وأيضاً يمكنه استخدام الوسائل السمعيّة؛ كاستخدام المسجّل وغيرها من الوسائل التي تعتمد على السمع، كما أنّه يمكن أن يقوم بدمج البصرية والسمعيّة، كأن يقوم بعرض فيديو تعليمي عن المجرّة ونجومها مثلاً. طرق التدريس الحديثة سنذكر فيما يأتي بعض أهم الأساليب المتّبعة في التعليم الحديث، منها: التعليم المباشر الفعّال: وهو يعتمد بصورةٍ رئيسيةٍ على المعلّم، ولكن بالتعليم الفعّال يقوم المعلم بمحاولة جذب انتباه الطالب، كأن يبدأ الحصة بنكتةٍ، أو بدعابة تجعل كلام المعلم أكثر استماعاً لدى الطلبة، ومن الممكن الاستفادة من توجيه بعض الأسئلة للطلاب. التعليم التفاعلي: وهو التعلّم عن طريق إشراك الطالب بالعمليّة التعليميّة، وذلك من خلال خلق التفاعل بين المحاضر والطالب والمادة التعليميّة، ومن أكثر الأساليب المتّبعة في هذا النطاق هي طريقة العصف الذهني، وهي طريقة تساعد على جعل الطالب أكثر إبداعاً؛ حيث تعرض المشكلة على الطالب، ويتمّ النقاش حولها حتّى يتمّ الوصول إلى الحل. وهناك الكثير من الأساليب المتّبعة في التعليم، ويعتمد اختيار الطريقة المراد التعليم بها على بعض الأمور ومنها: عدد الطلاب، وضيق الوقت؛ فعند وجود عدد كبير من الطلاب يفضّل استخدام طريقة التعليم المباشر( المحاضرة)، ومع اختلاف الظروق تختلف الأساليب. |
أحدث طرق التدريس https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%B3.jpg التعليم هو سلاحنا وقد حث عليه الله تعالى بقوله لرسوله (اقرأ بسم ربك الذي خلق )سوره العلق التعليم هو الشيء الاساسي لازدهار المجتمع وتطوره وجعل شعبه يتمتعون بالثقافه الكافيه لفهم من حولهم ولعلم مايجري تحتهم تتنوع طرق التدريس واليكم احدثها تتنوع طرق التدريس الحديثة تبعاً لتغير النظرة إلي طبيعة عملية التعليم فبعد أن كانت تعتمد على الفظ والتسميع اتسعت لتشمل المستويات الإدراكية المعرفية مما يتطلب إيجابية المتعلم في التعليم بهدف إظهار قدرات الطلبة الكامنة والارتقاء بها ولم تعد الأساليب التقليدية في التدريس تلائم الحياة المعاصرة ، ولذلك ظهرت نظريات تربوية عديدة تساعد على اكتساب العديد من المهارات العقلية والاجتماعية والحركية وتتمثل مهمة المعلم الحديث وفقاً للطرق الحالية في إتاحة الفرصة للمتعلمين لتحصيل المعرفة بأنفسهم ، والمشاركة بفاعلية في كافة أنشطة التعليم ، والإقبال على ذلك برغبة ونشاط حتى يعتادوا الاستقلال في الفكر والعمل والاعتماد على الذات . المقصود بطرق التدريس : تعرف طرق التدريس بانها سلسلة الفعاليات المنظمة التي يديرها المعلم داخل الشعبة الدراسية لتحقيق أهدافه ، أي الكيفية التي ينظم بها المعلم المواقف التعليمية واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات المواقف التعليمية ، والإقبال واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات منظمة لإكساب المتعلمين المعرفة والمهارات والاتجاهات المرغوبة . ويمكن إيجاز أهم الأسس والمميزات العامة للطرق الحديثة في التدريس فيما يلي : 1-استقلال نشاط المتعلم ومنحه الفرصة للتفكير والعمل والحصول على المعلومات بنفسه . 2-تنويع الأنشطة لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين في أثناء التدريس . 3-تنمية قدرة المتعلمين على التفكير العلمي والتفكير الناقد . 4-تدريب الحواس على المحلاظة كأساس لتنمية كافة قدرات العقل الخري من تحيل وتعليل واستنتاج وإصدار أحكام عند معالجة القضايا المختلفة . 5-تشجيع المتعلمين على الأخذ بروح العمل الجماعي والتعاوني . هناك العديد من العوامل التي يتأثر بها المعلم عند اختياره لطرق التدريس نذكر منها : 1-أهداف تدريس المواد الإجتماعيه . 2-قدرات المتعلمين واستعداداتهم وخبراتهم السابقة ودرجة نضجهم العقلي ز 3-الوسائل والأدوات التعليمية . 4-امكانيات البيئة المحلية . 5-القراءات الخارجية . 6-الإشراف الإداري التربوي في المدرسة . 7-التوجية الفنى والإشراف التربوي . طرائق التدريس القائمة على جهد المعلم والمتعلم : وتصنيف هذه الطرائق بناءً على معيار جهد المعلم والمتعلم إلي ما يلي : 1- طرائق التدريس القائمه على جهد المعلم وتتضمن : أ- طريقة المحاضرة . ب- الطريقة الإلقائية . ج- الطريقة الهربارتيه . د – طريقة التعليم ذي المعنى لديفيد اأوزوبل . 2 - طريقة التدريس القائمة على جهد المعلم والمتعلم وتتضمن : أ – التعلم التعاوني . ب- التدريس المصغر . ج – العروض العلمية . د – المشروع . 3- طرائق التدريس القائمة على جهد المتعلم وتتضمن : أ – الحقائب التعليمية . ب- التعليم المبرمج . ج – المجمعات التعليمية . د – التعلم بإستخدام الحاسوب . هـ- التعلم الإنقائي . سنتطرق لبعض طرائق التدريس الحديثة التي منها : التعلم التعاوني بدأ اهتمام التربويين في التعلم التعاوني في الستينات من القرن العشرين بفضل جهود بعض العلماء مثل ديوي وكلباتريك وذلك لتفعيل دور المتعلم في العملية التعليمية وذلك من خلال انضوائه تحت مجموعة صغيرة أو مجموعة كبيرة وذلك بهدف حصوله على المعلومات والمعرفه العلمية وكذلك مشركته الفعالة والإيجابية في عملية التعلم وإنجاح تلك العملية . مفهوم التعلم التعاوني : يعنى التعلم التعاوني تقسيم طلبة الفصل إلي مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفراح المجموعة الواحدة ما بين 2 – 6 أفراد وتعطي كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة ( واجباً تعليمياً ) ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي. |
طرق وأساليب التدريس الحديثة https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...8%AB%D8%A9.jpg تعليم الطفل يدخل الطفل المدرسة في سن مبكرة ليبدأ تلقي تعليمه منذ نعومة أظفاره، فالطفل بيئة خصبة للتعلم ويتلقّى الكثير من المعلومات التي ستؤثّر في شخصيته وسلوكه في المستقبل، إذ ينتقل الطفل في المراحل التعليمية انتقالاً بنائياً ففي كل مرحلة تربوية تعليمية يجب أن يكتسب الطفل مهاراة معيّنة يستطيع من خلالها التمييز، والتدقيق، والفحص، وبناء السلوك الناتج الذي يؤثّر فيه إمّا سلباً أو إيجاباً. هدف التربية والتعليم هو بناء نماذج إنسانية كاملة المعايير الأخلاقية والتربوية والنهوض بجيل مثقف وواعٍ لكل ما يدور حوله، من هنا كان لا بدّ للتربويين من العمل على تجديد المناهج والطرق والأساليب التدريسية التعليمية والتي يتلقّاها الطالب في المدرسة، ثم في الجامعة لتناسب التطوّرات التي يشهدها العالم مع مرور الزمن ومواكبة الحداثة التعليمية في مراحل التدريس التربوية. أهم طرق ووسائل التعليم الحديثة التعليم عن طريق اللعب: يبدأ في السنوات الأولى من تعليم الطفل، فالطفل يحب اللعب ومن خلاله ينمّي مهاراته وتتوسّع مداركه، ويستطيع تخزين المعلومات بفرح دون التذمر أو الشكوى من ملل الدراسة والتلقين العقيم الذي لا يضفي على المعلومات خلال الدرس أي رغبة في استقبال المعلومة. التعليم عن طريق النموذج: وهذا نوع من التعليم يركّز على وضع نماذج تعليمية للطلبة أثناء شرح الدرس فيسهل عليهم استيعياب المعلومات وفهمها وحفظها، هذا النوع من التعليم يصلح لحصص العلوم على وجه الخصوص لأنّه يحتوي على المئات من المواضيع التي تحتاج التعليم عن طريق النماذج. التعليم عن طريق العصف الذهني والتغذية الراجعة: هو أسلوب تعليمي يقوم على طرح الأسئلة وتلقي الإجابات من الطلبة، وتسجيل المشاركات على اللوح وترتيب المعلومات الواردة من إجابات الطلبة كتغذية راجعة، هذا النوع من التعليم يعمل على تثبيت المعلومة في ذهن الطالب كما يقيس المعلم من خلالها مدى استعياب الطلبة للمادة التعليمية. التعليم عن طريق الصور: هذا النوع من الطرق التعليمية الناجحة جداً وخصوصاً في مراحل التعليم المبكرة والتي تحتاج لعدّة أساليب تعليمية لتحفيز الطفل على التعلم، فهو يقرأ المعلومة ويراها في صورة، ثم يكتبها وهذا يزيد من تركيزه واستيعابه. التعليم عن طريق الفيديو: بحيث يستطيع المعلم تصوير المنهج التعليمي ورفده بإدوات تعليمية مساندة عن طريق الفيديو وعرضه على الطلاب، ممّا يعزّز فهم المعلومة لدى الطالب ويقلّل من الوقت الذي يحتاجه المعلم لشرح المادة التعليمية. التعليم عبر الإنترنت: فمواقع الإنترنت زاخرة بالمواضيع التعليمية والتي تجعل الطالب يبحث عنها بحب وشغف بسبب سهولة الوصول إلى المعلومة وطرحها بشكل سلس وواضح، يستطيع المعلم أن يكلف الطلبة بتحضير الدروس مسبقاً بزيارة موقع في الإنترنت والبحث عن موضوع الدرس |
طرق حديثة للتدريس https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%B3.jpg مفهوم طريقة التدريس يمكن تعريف طريقة التدريس على أنّها مجموعة الخطوات الّتي يتّبعها المدرّس من أجل الوصول إلى تحقيق غايات معيّنة يطمح لها قبل البدء بالعمليّة التعليمية، وهذا التنوّع الكبير الذي تشهده المراكز التعليمية بشتّى أنواعها وصنوفها إنّما جاء نتيجةً للجهود الجبّارة التي بذلها التربويون في إيجاد وابتكار أساليب جديدة قادرة على إيصال المعلومات إلى الطلّاب بمختلف فئاتهم العمريّة، وبمختلف أحوالهم وأوضاعهم بأفضل طريقة ممكنة، بالإضافة إلى التربويين هناك جهود بُذلت أيضاً من علماء النفس الّذي درسوا عمليّة التعليم، واستطاعوا أيضاً ابتكار وتطوير العديد من الطرق، ومن هنا فإنّ أصول طرق التدريس الحديثة هي أصول نفسيّة وتربويّة في الوقت ذاته. في الحقيقة فإّنه لا توجد طريقة واحدة فقط لإيصال المعلومات المختلفة وللتدريس، فهناك العديد من الطرق المختلفة والمتنوّعة؛ حيث يجب على المدرِّس في هذه الحالة أن يختار هو الطريقة الأنسب له وللطلّاب من أجل أن يوصل معلوماته إليهم بأكثر طريقةٍ فعالية، وهناك طرق تعتمد على المعلّم بدرجة رئيسية، وقد يتشارك كلٌّ من المعلّم والتمليذ معاً في العملية التعليمية، وقد يضطر الطالب إلى الدراسة لوحده والاعتماد على نفسه فقط، ومن الممكن أيضاً أن تكون الطريقة تعتمد على النقاش بين الطلبة المقسّمين إلى مجموعات. طرق التدريس الحديثة طريقة بارك هاريست: تعتمد هذه الطريقة على دراسة الطالب الذاتيّة للمواد؛ فالطالب وتبعاً لهذه الطريقة يذهب إلى المعامل الخاصّة من أجل أن يقوم بتطبيق ما يتعلّمه، وفي كلّ معمل من هذه المعامل هناك معلّم قادر على إسداء المساعدة للطالب أثناء تطبيقه للمواد النظريّة التي تعلّمها. من أبرز العيوب المأخوذة على هذه الطريقة هي أنّها تساوي بين الطلبة من حيث القدرات العقليّة التي يمتلكونها، فلا توجد فيها أيّ مراعاة للفروقات بين الطلبة. طريقة الحقائب التعليميّة: تقوم هذه الطريقة على تقسيم مختلف البرامج الدراسيّة على شكل عددٍ من الأنشطة المختلفة؛ بحيث يتضمّن كلّ نشاط من هذه الأنشطة تطبيقات معيّنة يُطلب تنفيذها وأداؤها. طريقة كيلر: يتمّ من خلال هذه الطريقة إعطاء الدروس المختلفة للطلّاب على شكل وحدات؛ حيث تُقسّم هذه الوحدات إلى قسمين رئيسيين: هما وحدة الخبرة وهي التي تعتمد على ميول الطلّاب والتلاميذ بشكلٍ رئيسي، ووحدة المادّة التي تعتمد على مادّة دراسيّة محدّدة تدور حول موضوع معيّن في حقلٍ معرفيّ. طريقة التعليم المبرمج: هي إحدى أنماط التعليم الذاتي الّذي يتمّ من خلاله وضع بعض الضوابط على المجالات التعليميّة، وتخصيصها بشكلٍ فيه دقّة وعناية شديدين. يقوم الطالب باتّباعه هذه الطريقة على تعليم ذاته بذاته، ومحاولته اكتشاف أخطائه بنفسه دون الحاجة إلى مساعدة خارجيّة. |
طرق التدريس الفعال https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...8%A7%D9%84.jpg تعتبر طرق التّدريس أحد أهمّ محاور العمليّة التعليميّة والتي تقع على عاتق المعلّم أو الأستاذ، فالمعلّم أو أستاذ المادّة يعتبر هو المسؤول عن كيفيّة إعطاء المادّة وتدريسها للطّالب، بطريقة تصل بها المعلومة للطّالب بشكل سلس ومرن، لذلك على المعلّم أن يقوم باتّباع العديد من طرق التّدريس الفعّال حتى يتمكّن المعلّم من تحقيق هدفه، وتخريج كوكبة طلّاب ذات مستوى متميّز، والّذي يسهم في رقي المجتمّع وتقدّمه. لتدريس الفعّال يمكن القول أنّ التدريس الفعّال هو عبارة عن الطّريقة الّتي قوم بها المعلّم بتعليم وتدريس موضوع ما، بطريقة تشاركيّة بين الطّالب والمعلّم، وإشراك الطّالب في العمليّة التعليميّة، بمعنى أنّ التدريس الفعّال يكون بالابتعاد عن طرق التدريس التقليديّة والّتي عادة ما يكون بها الطّالب بمثابة مستمع ومتلقي للمعلومة دون التشارك بها، بل إنّ التدريس الفعّال يكون على العكس تماماً للطّريقة التقليديّة، حيث إنّه يسهم في مشاركة الطّالب في العمليّة التعليميّة داخل الصف أو القاعة بإشراف وتعاون من معلّم المادّة. طرق التدريس الفعّال يمكن أن يقوم المعلّم بالعديد من الأنشطة والطّرق أثناء الفصل في عمليّة التدريس، ليكون تدريسا فعّالاً وذا جودة في التّعليم، ومن هذه الطّرق والأساليب: طريقة وأسلوب النّقاش داخل الغرفة الصفيّة: حيث يقوم المعلّم من خلال هذه الطّريقة بإدخال الطّالب في النّقاش الّذي يدور حول موضوع الدّراسة يطريقة منظّمة ومرتّبة، فيمكن أن يقوم المعلّم باختيار موضوع ما وطرح مجموعة من الأسئلة على الطلّاب، ليقوم الطلّاب بإخراج ما لديهم من حلول وأفكار تتعلّق بالموضوع ذاته الّذي قام المعلّم بطرحه، بالإضافة إلى قيام المعلّم بمناقشة الطلاب حول ما تحدّثوا به، واستخدام أسلوب النّقد البنّاء، ممّا يعزّز ثقة الطّالب بنفسه، وجعل المعلومة ترسخ في ذهن الطّالب بشكل أفضل. طريقة استخدام أسلوب السّرد القصصي: بإمكان المعلّم أن يقوم بهذا الأسلوب لإيصال المعلومة الّتي يريدها المعلّم لطلّابه على شكل قصّة أو حكاية، ممّا يشد من ذهن الطلّاب للموضوع، وتجعل إمكانيّة ربط المعلومات ببعضها بشكل أكبر. استخدام أسلوب التطبيق العملي من خلال المشاريع: حيث بإمكان المعلّم من خلال هذه الطّريقة أن يعطي فرصة للطلّاب بتطبيق ما تعلّموه بشكل نظري على أرض الواقع، حيث يقوم المعلّم بتقسيم الطلّاب إلى مجموعات وطلب منهم القيام بتفيذ مشروع معيّن يخص المادّة الّتي قام بشرحها المعلّم، كعمل تجربة معيّنة، أو عمل مجسّمات وأشكال كرتونيّة، أو القيام بزيارة مركز ما أو متحف ما مختص بالأمور الّتي قام المعلّم بشرحها خلال مادّته، فهذا الأسلوب يعتبر من أحد طرق التّدريس الفعّال الّتي تأصّل جانب التّعاون فيما بين الطلّاب وتزيد من حبهم وقابليّتهم للمادّة التعليميّة المعطاة. |
مهارات التدريس الفعال مهارات التدريس الفعال • تهيئة الجو الدراسي • استخدام الأسئلة الشفوية • استخدام أسلوب التعزيز • تنوع المثيرات للطلبة • التغيير في أساليب التدريس • القدرة على قيادة الصف • القوة في الإلقاء • جذب إنتباه الطلاب • المرونة في التعامل • الالتزام بوقت الدرس • تنمية روح الفريق بين المتعلمين • تشجيع التفكير الناقد والتفكير الجماعي •التخطيط للتدريس (التحديد المسبق للأهداف التعليمية،والتقرير المسبق لأساليب التعليم والتقويم وأنشطتها الملائمة بعد التفكيرالكافي فيها،وتوفير ما يلزم تلك الأساليب والأنشطة مسبقا،وتوزيع الوقت المخصص على تلك الأساليب و الأنشطة والإعداد المسبق لمواجهة المفاجآت والأمورغير المنتظرة،وغير ذلك مما يتطلبه التخطيط والإعداد المسبق للتدريس) • تحديد استعداد الطلبة لتعلم الجديد(تحديد المتطلبات للتعلم الجديد من معرفة ومهارات ومشاعر،ومدى توفرذلك لدى الطلبة،والعمل على توفير ما هوغيرمتوفر) وتعد هذه المهارة أحيانا جزاء من مهارة التخطيط للتدريس • حفز الطلبة للتعلم:أي القدرة على إثارة دافعية الطلبة للتعلم (استخدام الأستراتيجات التي تجذب انتباه الطلبة وإثارة رغبتهم في التعلم،مثل استخدام الأسئلة التشعيبية،وربط مادة الدرس بحياة الطلبة،وغير ذلك من الطرق التي سوف تدرسها في هذه المادة) • العرض و التواصل(استخدام الوسائل التعليمية المعينة،والتلميحات اللفظية وغيراللفظية والأمثلة التوضيحية وتعزيز تفاعل الطلبة،وغير ذالك من الطرق والأساليب) • إثارة تفكيرالطلبة وتنمية المستويات العليا لتفكيرهم.وذلك باستخدام استراتيجيات التعليم الملائمة لذلك،مثل الاستقصاء واستخدام الأسئلة الصفية المثيرة للتفكير وتشجيع الطلبة على طرح مثل هذه الأسئلة • تعظيم دورالطلبة في عملية التعليم والتعلم باستخدام استراتيجيات تعليم مناسبة مثل العمل في مجموعات صغيرة،والتعلم التعاوني،حيث يقلل المعلم من كلامه وأفعاله وتعليماته ويحترم آراء الطلبة ومشاعرهم مما يدفعهم إلى التفاعل والمشاركة في عملية التعليم والتعلم • إدارة الصف وحفظ النظام بما ييسرسيرعملية التعليم والتعلم ويجنب الصف تعطيل عملية الدرس وذلك من خلال استخدام الطرق التي تخدم هذا الغرض مثل اليقظة والملاحظة الدقيقة لما يحدث في غرفة الصف و المتابعة والتقويم لما يحدث واستخدام استراتيجيات ملائمة في مواجهة المشكلات السلوكية في الصف وأن يكون المعلم نموذجا جيدا أي قدوة للطلبة في عمله التعليمي وفي تعامله معهم ويتجنب السخرية من استجابات الطلبة غير الصحيحة . • تزويد الطلبة بتغذية راجعة تشجيعية وتصحيحية أي تصحيح أخطائهم إضافة إلى مدحهم ومكافأتهم تشجيعا لهم عندما يقدمون استجابات صحيحة • تنويع أساليب التدريس بما يتلاءم مع طبيعة الأهداف التعليمية وأنماط التعلم المختلفة لدى الطلبة كما أن تنويع أساليب التدريس يثير رغبة المتعلمين في التعلم • تقويم تعلم الطلبة استنادا إلى مبادئ التقويم(الشمولية،الصدق والموضوعية،تنويع وسائل التقويم بتنوع الأهداف000إلخ)واستخدام التقويم التشخيصي والتكويني،والختامي،ووعي الهدف النهائي من التقويم وهوالتحسن •وعي الفروق الفردية بين الطلبة(الفروق في قدراتهم وسرعة تعليمهم وخلفياتهم الاجتماعية و الاقتصادية واهتماماهم وغيرذلك)والتعامل مع هذه الفروق في تخطيط المعلم وتعليمه • ربط التعليم بالحياة وذلك من خلال الأسئلة التي يطرحها المعلم والأمثلة التي يقدمها وربط مادة الدرس بالأحداث و التطورات في مجتمع الطالب حيثما كان ذلك ممكنا وهذه مشكلة هامة من مشكلات التعليم المدرسي خاصة في البلدان العربية حيث هنالك شعورقوي بأن التعليم المدرسي يسير بمعزل عن الحياة |
طرق وأساليب التدريس https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%B3.jpg التدريس هناك طرق وأساليب عديدة ومختلفة للتدريس، وقبل التطرّق لها يجب أن تعرف معنى "التدريس" فهو عملية تفاعلية بين المعلم والمُتعلم وينتج عنها تعلّم المتعلّم لمهارة جديدة لم تكن عنده سابقاً، وستجد هناك تعريفات عديدة ومفصّلة جداً عن التدريس وعن التعليم ولا يمكن اختصارها بعدّة سطور، ولكن يكفي القول أنّ "التدريس" أعمّ وأشمل من "التعليم"، فالتدريس عملية تفاعلية تأخذ وقتاً وجهداً من المعلم والمتعلم، في حين أنّ التعلّم نفسه آني ولا يأخذ وقتاً، فالتعليم عبارة عن علم أو معرفة يمكن تدريسها وتدريس مهاراتها الأساسية، وليس عملية تفاعلية. مكونات التدريس قبل اختيار طريقة التدريس المناسبة لك ولطلابك عليك أن تنتبه إلى عدة أمور عن مكونات عملية التدريس: عملية التدريس لها غرض هدف محدد: تحديد الغرض أو الناتج المرغوب من عملية التدريس، مثل تعلم كتابة حرف الباء في أول الكلمة وآخر الكلمة وفي منتصف الكلمة، أو أن يكون الهدف حل معادلة رياضية باستخراج قاسم مشترك، أو غيره من الأهداف الخاصة والمحددة. اللوازم التي تحتاجها: الأدوات التي من خلالها سيتعلم الطلاب المهارة الجديدة ومدى توفر تلك الأدوات، مثل أمثلة من الكتاب المدرسي أو أوراق عمل أو أنشطة خارجية أو غيرها. الاستراتيجية التعليمية المتبعة: تحديد شكل العملية التعليمية المرغوبة كأن تكون على شكل سؤال وجواب أو التعلم من خلال القيام بنشاط أو التعلم من الملاحظة والاستنتاج أو بالالقاء أو غيره. التنظيم الصفي: هو أحد المكونات المهمة التي تؤثر على عملية التدريس التفاعلية، فيجب أن تقرر كيف ستعلم الطلاب، كمجموعة واحدة (للصف كامل)، أو تقسيم الصف لعدة مجموعات والتعلم سيحدث لكل مجموعة على حدى، أو أن كل طالب سيتعلم لوحدة ويكتسب المهارة لوحده كأن يلاحظ من خلال القيام بتجربة بنفسه أو بحل ورقة عمل بنفسه وليس مع بالنقاش مع أفراد مجموعته. الزمن: بناءً على ما سبق من تحديد للغرض أو الهدف، وتحديد اللوازم وطريقة التنظيم، قدّر الوقت اللازم لعملية التدريس، والوقت اللازم لكل خطوة ومرحلة بالتفصيل وأعطي لكل هدف حقه، ونظّم وقم بإدارة الوقت بشكل جيد. التعليم: يرتكز على سلوك المعلم والمتعلم وطريقة التفاعل بينهما، وفيها يراعي المعلم مستويات الطلبة والفروقات الفردية بينهم. طرق التدريس كما ذكرت سابقاً أن التدريس هو عملية تفاعلية، وبالتالي "طريقة التدريس" تكون هي الأداة أو الأسلوب أوالكيفية التي ستتم بها العملية، وهناك أدوات مختلفة كثيرة جداً، سأذكر بعضها هنا: طريقة المحاضرة: وهي من أقدم الطرق وفيها يلقي المعلم المعلومات على الطلبة، بحيث يكون هو المرسل والطالب المستقبل أو المتلقي، ولا تعتبر هذه الطريقة فعالة كغيرها من الطرق الأخرى، لأنها لا تحفز الطالب على التفكير والاستنتاج والمشاركة، بالإضافة إلى أن هذه الطريقة قد تكون مملة في كثير من الأحيان للمعلم والمتعلم على حد سواء. طريقة المناقشة: وفيها لا يتم صب معرفة المعلم في ذهن المتعلم بشكل سلبي، وإنما يتم طرح فكرة على طلاب الصف ومناقشتها بشكل جماعي (كل الصف كوحدة واحدة) أو بشكل مجموعات صفية متعددة، وبالطبع يكون دور المعلم بإدارة النقاش للاتجاه الصحيح، وتهدف هذه الطريقة أن يجد المتعلم المعرفة أو يحقق الهدف أو الغرض بنفسه وبالتالي تساعد هذه الطريقة على تحفيز المتعلم على التفكير والاستنتاج ولا ينسى ما تعلم بسهولة كما في الطريقة السابقة. ولكنها تتطلب مهارة من المعلم في إدراة النقاش وطرح الفكرة المناسبة والسهلة للبدأ بالنقاش ثم التدرج للاستنتاجات الأصعب. التعلم بالعمل: هناك أمور لا يستطيع المتعلم تعلمها بشكل شفهي أو نظري فقط، وإنما يجب تعلمها بعملها، وتشبه تنفيذ مشروع معين او تجربة معينة مثل مادة العلوم، وحتى الرياضيات فلا يمكن أن يحل المعلم المعادلات والطلاب يشاهدون، بل يجب أن يحلّوا المعادلات بأنفسهم حتى يتقنوا هذه المهارة ويتحقق الهدف. طريقة حل المشكلات: وتشبه طريقة المناقشة، وفيها يقوم المعلم بطرح مشكلة على الطلاب ومن خلالها يبحث الطلاب ويفكرون بالحلول الافتراضية للمشكلة للتوصل إلى حل الصحيح، بدلاً من طرح الجواب الصحيح مباشرة مثل طريقة المحاضرة. التعلم الذاتي: وفيها يُطلب من المتعلم أن يبحث ويقرأ ويحاول أن يتعلم، وبعدها يقوم المعلم بقويمه إن أخطأ أو توجيهه للاتجاه الصحيح، وتساعد هذه الطريقة بتنمية حافز التفكير عند المتعلم وتنمّي حسّه بالفضول ورغبته بالتعلم. طريقة طرح الأسئلة: وفيها يطرح المعلم مجموعة من الأسئلة على الطلاب، وعندما يجيب عليها الطلاب يتم التوصل للنتيجة النهائية مححدة، وفي العادة ما تستخدم هذه الطريقة في بداية الحصة الصفية لتشد انتباه الطلاب وتحفزهم على التفكير بموضوع الدرس. هناك طرق أخرى مثل الرحلات الميدانية أو سرد القصص والأناشيد والاستنباط والاستقراء والعديد العديد غيرها. يجب عدم اتخاذ طريقة واحدة واستخدامها لكل الطلاب ولكل الأهداف والأغراض، ولكن يجب التنويع واختيار الطريقة المناسبة لكل هدف للحصول على أفضل النتائج، وحتى لا يصاب الطلاب بالملل ويفقدوا الدافعية للتعلم -*******************************************- . |
مناهج وطرق التدريس https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%B3.jpg يعتبر التعليم واحداً من أهمِّ الأنشطة التي يقوم بها الإنسان منذ الصغر؛ فهو ركيزةٌ أساسيَّة من ركائز نهضة الإنسان والمجتمعات كافَّة، فالتعليم يوسِّع مدارك الإنسان، ويعمل على تطوير وتحسين نوعيَّة وجودة الفكر البشري، بالإضافة إلى أنَّ هذا النشاط يعمل على التقليل من مُعدَّلات الفقر وتدنِّي المستويات الصحيَّة والمعيشيَّة للناس، فالتعليم هو أساس نهضة المجتمعات والإنسانيَّة بشكلٍ عام. للتعليم طرقٌ متعدِّدةٌ ينبغي اتِّباعها، وذلك نظراً إلى التطوُّر الكبير الذي طرأ على مستوى الذكاء الإنساني؛ فبعض الطرق لم تعد ذات فائدة، بل على العكس قد يكون لها أثرٌ سلبيٌّ كبيرٌ جدَّاً على عقول المتعلِّمين. تُعرَّف الطرق التعليميَّة على أنَّها تلك المبادئ والأسس التي يتوجَّب اتِّباعها من أجل الحصول على العمليَّة التعليميَّة المُثلى. طرق التدريس تعتمد الطرق والأساليب التدريسيَّة على نوعيَّة المعلومات أو المهارات التي سوف يتمُّ إيصالها إلى الطلاب، من هنا فقد تنوَّعت وتعدَّدت الطرق والأساليب التدريسيَّة، فقد ظهرت وبرزت العديد من الطرق والتي نذكر منها ما يلي: الشرح: تعتبر هذه الطريقة من أكثر طرق التدريس فاعلية؛ حيث تعتمد على توضيح الفكرة التي تستهدف عقول وأدمغة طُلَّاب العلم، فهي طريقة لا يمكن أن تموت مع الوقت. قد يكون الشرح شرحاً شفهيَّاً، وقد يكون باستعمال المواد التعليميَّة كالَّلوحات، والرسومات، والمجسَّمات، وقد يكون بأية طريقة أُخرى يراها المعلِّم مناسبةً. طريقة التوضيح العملي: تستعمل هذه الطريقة في المباحث العلميَّة، والأفكار الصعبة؛ حيث يحتاج المُتعلِّم إلى أن يعرف ويعي تماماً الفكرة عن طريق إمَّا التطبيق العلميُّ لها، أو عن طريق ضرب الأمثلة المختلفة. التعليم عن طريق لعب الطالب دور المُعلِّم، وهذه الطريقة تجعل الطالب يقرأ الدرس ويفهم الفكرة جيِّداً، هذا عدا عن كون هذه الفكرة تُقوِّي من قدرة الطالب على إيصال المعلومات والأفكار التي تجول في خاطره. مشاركة الطالب في العمليَّة التعليميَّة: تُثري هذه الطريقة الحوار التعليمي وبشكلٍ كبيرٍ جدَّاً، وذلك نظراً إلى كون هذه الطريقة تعتمد على تبادل وجهات النظر بين الطالب والمعلِّم وبشكلٍ كبيرٍ جدَّاً. لعلَّ التوجُّه اليوم في العمليَّة التعليميَّة هو إلى التعليم التفاعلي، الّذي يتفاعل خلاله طرفا العمليَّة التعليميَّة وبشكلٍ كبير، ممَّا يُحسِّن من قدرة الطالب على استيعاب المعلومات بشكل أكبر وأوضح، وممَّا أيضاً يُكسب الطالب قدرةً عاليةً على الحوار والنقاش بأدبٍ، وبما لا يُفسد للودِّ قضيَّةٌ كما يُقال. إنّ التعليم في دولنا العربيَّة اليوم وللأسف الشديد يئنُّ بسبب تردّي الأوضاع التعليميَّة للطلاب وعدم مكوث المعلومات في رؤوسهم لفترةٍ طويلةٍ من الزَّمن، من هنا فقد دقَّ ناقوس الخطر العديد من المفكّرين والباحثين من أجل النهوض بهذه العمليَّة الهامَّة في المنطقة العربية. |
طرق التدريس التقليدية التدريس التقليدي من المعروف أنّ وسائل التعليم تتطوّر مع تطوّرالعلم والتكنولوجيا، بحيث أصبحت هناك طرقٍ كثيرة ومُختلفة يتم فيها عرض المعلومة ونقلها، ولكن في بعض البلاد بسبب وجُود التخلّف وعدم خُضوع المعلّمين والجهات التعليمية إلى إيجاد أنواعٍ أخرى من الوسائل التعليميّة من خلال البحث عن طرق التدريس الجيّدة، وبالتالي تبقى هذه الطرق موجودة ولا يحدث عليها أيّ تغيير لكي تبقى مناسبة للتقاليد والعادات القديمة التي يعيشُ عليها المُجتمع، وتبقى أيضاً هذه المناهج كما هي شُموليّة ونقليّة دون إيصال الفكرة والحرص على تطوّر العقل للطالب، لذلك سنقوم بالتعرّف على طرق التدريس التقليديّة والحديثة من خلال موقع موضوع . طرق التدريس التقليدية وسيلة الصوت لنقل المعلومة وهذا النوع جداً مُنتشر والذي يكون من خلال نموذج العرض المباشر في التعليم وإلقاء المحاضرات، وهذه الطُريقة تقوم على اتّباع النقل والإلقاء، وما يميّزها هُو سيطرة المعلّم على المسيرة التعليميّة دون إيجاد طرق فعالة لتساهم في تفاعل الطلاب مع المعلومة أو عرض المُشكلات لكي يجد لها الطلاب حُلول، وهذا الأمر لا يقعُ على عاتق المُعلّم لأنّ طبيعة المُحاضرة والمواد المتوفّرة وعدد الطلاب الكبير لا يسمح بأن يجعل هناك مدخل يستطيع من خلاله الطلاب المشاركة والتفاعل، وهذه الطريقة قد عرفت منذُ القرن الخامس قبل الميلاد عندما كان يستخدمُها الإغريق ومن ثمّ انتشرت في القرون الوسطى ليستخدمها المُسلمون والأوروبيون، وهذه الطريقة تستخدم كثيراً في الجامعات في الوقت الحالي خصيصاً إذا كان عدد الطلاب كبير. وسيلة العرض والصوت لنقل المعلومة: من المُمكن أن يقوم المعلّم بإظهار المعلومة وعرضها ومن ثمّ شرحها للطلاب، ولكن غياب المشاركة والتفاعل والمناقشة وعرض المشكلة للطالب تجعلُ من هذه الوسيلة طريقة تقليدية وغير مُجدية، وللأسف هذه الطريق هي المتّبعة في أغلب الجامعات مما يجعل العلم والمعرفة المنقولة غير مُجدية وغير مطابقة أصلاً لأرض الواقع. طرق التدريس الحديثة إنّ الوسيلة لها تأثير كبير على المعلومة نفسها لتجعل منها سهلةُ الفهم ومبسّطة وأيضاً، ولها تأثير على عقول الطلاب ليصبح عقولهم أكثر تفكيراً وعُمقاً، ومن هذه الوسائل الحديثة هي: طريقة المناقشة: هذه الطريقة تقومُ على مُناقشة المُعلّم مع طلابه من خلال توجيه الأسئلة لهم وهُم يسألون أيضاً المُعلّم بحيث يكون هناك حوار وتفاعل في المُحاضرة، فهذه الطريقة تساعدُ على زيادة التركيز الذهني ويشجّع الطلاب أيضاً على المشاركة ونقل الأفكار والتحاور. العروض العلميّة: هذه الطريقة أثبتت جدارتها جداً من خلال تجسيد المعلومة كالجهاز التنفسي على شكل لوحة أو صورة على شاشة العرض، لأنّ الصورة قد تنقلُ ألف معلومة فقط من خلال النظر إليها، وتستخدم هذه الطريقة في المواد الطبيّة وأيضاً إذا أمكن تجسيد المعلومة على شكل صورة. المحاضرات البصريّة: من الممكن أن يتم تسجيل المحاضرة ووضعها على شبكة الإنترنت ليقوم الطلاب بعدها مشاهدة المحاضرة، وهذا الأمر مفيد جداً خصيصاً في المواد العلميّة التعليميّة كمثال عليها البرمجة والتصميم، فعندما يتم شرح هذه المحاضرات على شكل فيديوهات من خلال ما يفعلهُ المعلّم تولّد الفهم والتركيز عند الطالب، فالمشاركة هي أساسُ الفهم والمعرفة في الوقت الحاضر وهذه الطريقة مفيدة جداً في التعليم الذاتي. |
طرق تدريس رياض الأطفال الطفولة تحتاج فترة الطّفولة إلى الكثير من التأهيل، وذلك لأنّها تعتبر اللبنة الأساسية في حياة الشخص، فإذا تمّ تأسيسه بشكل جيد قاده ذلك إلى الطريق الصحيح للنجاح في هذه الحياة، كما أنّ فترة الطفولة من أفضل الفترات التي يستطيع الشخص استقبال المعلومات فيها، وذلك نظراً للحجم القليل من المشاغل التي تشغله. قال تعالى: (اقرأ باسم ربّك الذي خلق، خلق الإنسان من علق، اقرأ وربك الأكرم، الذي علّم بالقلم، علّم الإنسان ما لم يعلم). يتّضح من هذه الآية -وهي أوّل آية نزلت على سيّدنا محمد صلى الله عليه وسلم- أن الإسلام هو دين القراءة والتعلّم؛ حيث إنّها تحث بصيغة الأمر على القراءة والتعلم. تعتبر عملية تعليم الأطفال من واجبات الأهل والمدرّبين والمعلمين، وهي ليست بالمهمّة السهلة، فهي تحتاج الى الصبر واتباع أساليب التعليم المختلفة من أجل إيصال المعلومات إلى جميع الأطفال. تأخذ فترة رياض الأطفال المراحل العمريّة الحساسة؛ وذلك من سن الثالثة حتّى سن الخامسة، وبعدها تبدأ المرحلة الأساسيّة عند الطفل، واليوم سنتحدث عن أساليب تعليم الأطفال في رياض الأطفال. طرق التدريس في رياض الأطفال يجب التنبّه الى أن هذه الفترة تمتاز بالتقلّبات لدى الأطفال وبالحساسية الزائدة؛ فهي بداية الاعتماد على النفس والابتعاد عن الوالدين في تقديم الاحتياجات للطفل، فأيّ تصرف خاطىء قد يصدر من المربّي أو المعلم أو حتى من الوالدين قد يسبّب الأذى الكبير في شخصيّة الطفل مستقبلاً، ويجب اتّباع طرق مختلفة لتدريس الأطفال في هذه المرحلة؛ لأنّ قدرات الأطفال تختلف عن بعضها، كما أنّ استعدادهم لتقبّل المعلومات أيضاً مختلف من طفلٍ لآخر، ومن الطّرق المتبعة للتدريس في رياض الأطفال: طريقة تعليم الحروف والأرقام بصوتٍ عالٍ؛ حيث يقوم المدرّس بلفظ الحرف بصورةٍ صحيحة وواضحة أمام الأطفال، ومن ثمّ يعيد الأطفال من بعده الحرف، كما أنّه يجب أن لا يكتفي بأن يعيد جميع الصف معاً بل يجب أن يجعل كلّ طفل يكرّر الحرف لوحده ويصحّح له الخطأ. طريقة استخدام اللوح أو السبورة، وتعتمد هذه الطريقة على عمر الأطفال؛ بحيث تكون لديهم القدرة على مسك الأقلام من أجل محاولة كتابة الحرف أو الرقم، كما يمكن استخدام الورق والأقلام لتعلّم الحروف والأرقام. طريقة ربط الصورة بالحرف أو الرقم، وهذه الطريقة يحبها معظم الأطفال؛ لأنّ فيها شيئاً من التشويق، فيحضر المدرس العديد من الصور التي تدل على الحرف أو الرقم ويقلّبها، ثم يطلب من كل طفل أن يأخذ ورقةً ويحاول معرفة ما تدل عليه. بعد أن يكمل المدرّس عملية التعليم الأولى وهي تعليم الحروف والأرقام ويلاحظ تقدّم الأطفال فيها، عليه أن يبدأ بعملية تدريبهم على تجميع الحروف لتشكيل الكلمات لتكوين جمل ذات معنى فيما بعد. |
أهم طرق التدريس الحديثة https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...8%AB%D8%A9.jpg التدريس إنّ العالم فِي العصر الحالي يقفُ على باب كبير منَ التطوّر العلمي والتكنولوجي على الرغم من اختلاف الطريقة المتّبعة لتوصيلِ المعلومة إلى الآخرين، وهذا الأمر قد ساهمَ إلى حدٍّ كبير فِي تقدّم الأجيال وسهولةِ الوصولِ إلى المعلومة وتبسِيطها، ولكن هناكَ طرقٌ مُهمّة يجب أن تُتّبع فِي عملية التدريس حتّى يستفيدَ منها المُتعلّم بشكلٍ كامل؛ فالتكنولوجيا سلاحٌ ذو حَدين يجب الحذرُ منهُ عندَ تطبيقهُ على أرضِ الواقع وتعليمِ الطلاب خصوصاً في المرحلةِ المبكّرة منَ الطلاب، حتّى يستطيعوا أن يستخدموا الجانب المضيء من التكنولوجيان وإبعادهم عن الجانب المظلم منهُ، ولذلك من خِلال موسوعة موضوع سنقومُ بالتعرّفِ على أفضلِ طرقِ التدريس الحديثة والمُهمّة فِي المؤسسات التعليميّة. أهم طرق التدريس الحديثة إنّ طرق التدريس الحديثة متنوعة ومختلفة قد تطوّرت من خلال تجارب وخبراتِ الآخرين، وجميع هذه الطرق رائعة في توصيلِ المعلومة ومن أهم هذه الطرق: التعليم التعاوني: هذا النوع منَ التعليم يقومُ على أساس تَجمّع الطلاب على شكلِ مجموعاتٍ صَغيرة يتفاعلونَ تفاعلٍ إيجابي؛ بحيث يشعُر الطالب بمَسؤولية تعلّمهِ وأيضاً تَعليم الآخرين مِن أجل تحقيق الأهدافِ المُشتركة، وهذا النوع منَ التعليم يزيدُ منَ التحصيل العلمي للطالب، وأيضاً التَحسين مِن قدراتِ الطالب التفكيريّة، وأيضاً القُدرةِ على بناءِ علاقاتٍ إيجابيّة وفعاّلة مَع الآخرين وبالتالي هيَ تُعطي الثقة للطالب وتنمّي روح التعاون فيما بينهم. التعليم الإلكتروني: إنّ التَعليم الإلكتروني الذي يقومُ بمشاركةِ المَعلومة مِن خلال الإنترنت والشبكات أتاحَ الفُرصة للطالب على القدرةِ في الإبداعِ والتميّز وأيضاً زيادة الكفاءة لمن لا يجدونَ الوقت المُناسب للتعلّم، لأنّ التعليم الإلكتروني الذي يقوم بتنزيلِ محتوياتِ الدروس على شكل أشرطة سَمعيّة وفيديوهات والبرامِج التعليميّة أتاحَت للطالب القُدرةِ على الوصولِ إلى المعلومة في أيّ وقت وأيّ مكان. العصف الذهني : هذا النوع من التعليم قد ظهر حديثاً؛ بحيث يضع الباحث أو المعلّم مسألةً أو فكرة في محلّ النقد والمناقشة من قبل الطلاب لعرضِ أفكارهم ومقترحاتهم المتعلّقة بحلّ المشكلة، وبعد ذلك يقوم الباحث أو المعلّم بجمعِ جميع هذه المقترحات ويناقشها مع الطلاب لإيجادِ الأنسبِ منها والأفضل، وهذا الأمر له جانب مميّز جداً وهو حريّةِ التفكير والتركيز على توليد أكبر قدر ممكن من الأفكار، وهذا الأمر ينمّي عقول الطلاب ليصبح النقاشُ فيما بينهم حول فكرة وهذا الأمر هو قمّةِ نماء العقل. التدريب الميداني والعَملي: هذا النوع انتشرَ كثيراً فِي الجامعات فِي الكثير منَ التخصصات؛ بحيث يتمّ تدريب الطلاب تدريباً عملياً، وهذا الأمر يساعدُ الطالب على إدراكِ مُتطلبات الواقِع والقُدرةِ على الاستفادةِ منَ التعليم وتطبيقهُ على أرضِ الواقع. |
طرق التدريس https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%B3.jpg المدرسة المدرسة مكان نحنّ إليه جميعاً ففيه ذكريات الطفولة ومغامرات الأصدقاء وشقاوتنا وتطورنا وارتقائنا من مرحلة إلى أخرى، وقد رافق تطورنا هذا تطور المدرسة في مجالات عديدة حيث تغيّرت المهمات التي تؤدّيها المدرسة والمؤسسات التعليمية عما كانت عليه سابقاً، فلم يعد دورها يتمركز في اكساب الطلبة أساسيات المعرفة فقط، بل تعدّت مهمّة المدرسة والمؤسسات التعليمية إلى اكسابهم مهارات الحياة وإلى تطوير ذاتهم وفهمهم لأنفسهم، وذلك على نحو يمكّنهم من المشاركة الفاعلة على جميع الصعد المحلية والإقليمية والدولية. التعليم هو عملية توصيل للمعرفة، ويهدف إلى إحداث تغيير في سلوك المتعلّم وتقسيم المادّة وفق وقائع ومعطيات وضبط العلاقات بين مكوّناتها، وتقدّم وفق تسلسل متدرّج ومتكامل، وهنا لا بدّ من أن تكون المادة المقدمة للطالب متناسبة مع مستوى نموّه وإدراكه في جميع النواحي، حيث يؤكّد السلوكيين أنه كل ما تمّ تعزيز الاستجابات الإجرائية الإيجابية كل ما كان تعلمه أسرع وأكبر، فدور المعلم هو إرسال المعلومات المجزّئة للمتعلّم وتأكيدها لتكرارها بالمستقبل، فما هي عملية التدريس الفعالة، وما هي طرقها التي تحقّق الغاية من العملية التدريسية؟ عملية التدريس الفعالة عملية تنظيم لمواقف التعلّم لما يمكّن المتعلم من بناء معرفته بنفسه مع قليل من التوجيه والارشاد من قبل المعلم، أي أنّ أدوار المعلم تتلخّص في تنظيم بيئة التعلم، وتوفير أدوات التعلّم بالتعاون مع الطلبة، ودمج الطلبة في خبرات تتحدّى مفاهيمهم السابقة، وتنمية روح الاستفسار والتساؤل لدى الطلبة، وتشجيعهم على المناقشة البنّاءة فيما بينهم، وإشراكهم في عملية إدارة التعلّم وتقويمه، واستخدام أساليب متنوّعة في التقويم تتناسب مع مختلف الممارسات التدريسية. صفات المعلّم البنائي المعلم البنائي يجب أن يتمتّع بسمات عديدة منها: أن يكون المعلّم متعلماً، ويفصل بين المعرفة واكتسابها، وذكي في انتقاء أنشطة التعلّم، ويسمح بوقت انتظار بين السؤال والإجابة، ويقبل ذاتية المتعلّم ومبادرته، ويغذي الفضول الطبيعي لدى الطلبة، ويشجع على استفسارات الطلبة، يوسمح بوجود قدر من الضوضاء إن كانت هذه الضوضاء ناتجة عن الحركة والتفاعل والتفاوض الاجتماعي، ويقدم نموذجاً وقدوة ليكتسب منه الطلبة الخبرة، ويمثّل أحد مصادر معرفة الطلبة وليس المصدر الوحيد لهم. طرق التدريس الفعالة من خلال اطلاعنا على عملية التدريس الفعالة وأهدافها وأدوار وسمات المعلم المتميّز، يمكن أن نستجلي طرق التدريس الفعّالة باتخاذ خطوات وإجراءات متسلسلة مترابطة، يسير عليها المعلّم والطالب لتحقيق الغاية من العملية التدريسية برمّتها بأقصر الطرق وأسرع وقت وأقل جهد وأدنى تكلفة، وتحفّز وتثير الطلبة على التعلّم الحر المستقل، أي أنّها وسيلة وليست هدف، على الرغم من أنّه لا توجد طريقة تدريس فضلى بوجه عام. على الرغم من التقسيمات المتعددة لدى علماء التربية لطرق التدريس؛ كتصنيفها حسب الجهد المبذول في كل طريقة كأن يتحمل المعلم العبء وحده أو الطالب وحده أو الاثنان معاً، أو حسب النشاط التعليمي وبالتالي تصنّف إلى طرق كلامية وطرق إضاحية وطرق عملية، أو تصنيفها إلى طرق تدريس عامة ويراد بها المهارات والمناقشات، وطرق تدريس خاصة ويراد بها المهارات والأنشطة التي تستخدم في تدريس المواد، إلّا أنّه يمكن تلخيص أبرز طرق التدريس إلى ما يأتي: الطريقة القياسية: تعتمد هذ النظرية على تبيان وشرح القاعدة أو القانون أو التعريف، ومن ثم تناول الحالات والأمثلة التي تنطبق عليها. الطريقة الاستقرائية: على خلاف الطريقة القياسية، يقصد بها السير في العملية التدريسية من خلال الحالات والحقائق الجزئية إلى القاعدة العامة، وذلك بدراسة العديد من الحالات الفردية واكتشاف العامل أو القاعدة المشتركة بينهما أي أنّها تستخدم للوصول قانون أو اكتشاف نظرية ما. الطريقة الإلقائية: هي أقدم الطرق وأكثرها شيوعاً، وهي تعتمد على أن يقوم المعلم بالقاء وشرح المعلومات للطلبة، مع الاستعانة ببعض الوسائل التعليمية، ويكون دور المتعلم فيها سلبياً ممّا يدفعه للملل وعدم التفكير والتركيز، بالإضافة إلى أنّ هذه الطريقة تحتاج إلى مجهود كبير من قبل المعلّم، وعدم قدرة المعلّم على تقييم الطلبة، بالإضافة إلى عدم مراعاة الفوارق الفردية بين الطلبة. طريقة حل المشكلات: تعتمد هذه النظرية على طرح مشكلة ما على الطلبة، ومناقشة وتوجيه الطلبة لحل تلك المشكلة وفق خطوات وقواعد منهجية، مما يحفز الطلبة على الحوار البناء والابتكار والتفكير واسترجاع المعلومات، وتذكر المعلومات لفترة أطول، ويقوم المعلم في النهاية بتقويم ما توصل اليه الطلبة. القصة: عرض المادة العلمية والأفكار والخبرات والتجارب على شكل قصة ممتعة ومشوقة، مما يزيد من محبة الطلاب للمعلم والمدرسة، وتشويق الطفل للتعلّم، وتعلّمه فنّ الإلقاء والتعبير وحسن الاستماع، غرس القيم النبيلة في الطبة، تقريب المادة التعليمية للواقع، تنمية الخيال والإدراك للطفل. الطريقة الحوارية: تعتمد هذه الطريقة على الحوار والنقاش بين المتعلمين وإدارة النقاش من قبل المعلم، ممّا يحفّز الطلبة على الحوار والنقاش وتقبّل وجهات النظر واسترجاع المعلومات والتفكير وتناول كافة الآراء وتعزّز الدور الإيجابي للطلبة والثقة بالنفس وتخلق جو من الأريحيّة والود بين المعلّم والطالب، كما وتمكّن المعلم من تقييم الطلبة، والحصول على بعض الأفكار والأسئلة الجديدة، وهي تحتاج إلى مهارات وخبرة جيدة فهي قد تؤدّي إلى انتشار الفوضى وتشتت أذهان المتعلّمين بسبب كثرة الآراء وهي تعتمد على المهارة اللفظية وتهمل المهارات الحسية الأخرى. طرق التدريس الحديثة: وهي عبارة عن مجموعة من الطرق التدريسية التي توصل إليها العلم الحديث كالحقائب التعليمية، والتعليم المبرمج، والحاسب الآلي، والتدريب العلمي، والمشاريع، والاستبصار والتفاعل والوحدات، والفيديو. أخيراً نودّ أن نذكّر أنّه لا توجد طريقة فضلى للتدريس في كافة المجالات العلمية، فقد تكون طريقة ما فاعلة في موقف تعليمي معيّن، وغير فاعلة في موقف آخر، لذلك يحق للمعلم أن يختار الطريقة الأنسب التي تلائم الظروف وخبراته وشخصيته وأسلوبه ومعلوماته وطبيعة المادة العلمية والمكان والطلبة ومستوى نموهم الذهني ومدى قبولهم وتفاعلهم معها. |
أهمية طرق التدريس https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%B3.jpg طرق التدريس فِي المجال التربوي وخِصوصاً فِي المدارس والجامعات يَجِب الانتباه دائِماً إلى طرقِ التدريس المُتّبعة وإيجادِ أفضلِ الحلول التي تواجه المشكلة التعليميّة، ومن أحدِ هذهِ الأمور التي منَ الممكن أن تفيد فِي حل المشاكل التعليميّة هيَ البحث عَن طرقِ التدريس من أجلِ التطوير وتوسيعِ دائرةِ الاستفادة للمُتعلّم، وهذا الأمر يقعُ على عاتق المُعلّم لإيجاد الوسيلة التعليميّة المناسبة من خلال إجراء البحوثات اللازمة لطرق التدريس، وبالتالي هذه البحوثات التي تُجرى على طرق التدريس لها فوائد عظيمة سنقومُ بالتعرّفِ عليها مِن خلال موقع موضوع. أهمية طرق التدريس هناكَ الكثير مِن أنواعِ طرقِ التدريس ومنَ المَعروفِ أنّهُ ليسَ هُناك طريقةِ تدريس هيَ الأفضل دائماً، ولكِن تختلفُ طرقُ التدريس بِحسبِ الغايات المُراد تحقيقها وَهِيَ: إيجاد أفضلِ السبل: هناكَ الكثير منَ السبل التي منَ المُمكِن اتّباعها فِي طريقة التدريس، وعندَ إجراءِ البحث عَن وسيلة تعليميّة مُناسبة يٌمكِن إيجادُ الأفضلِ مِن بينها بحسبِ المتوفّر، وهذا ما يُعرفُ بالإمكانيات التَعليميّة، فمعرفةِ الممكن وحدودِ القدرة التعليميّة تسهّل على المعلّم إيجاد الوسيلة الأنسب لِكي يعلّم الطلاب. إثارةِ شَغف الطلاب: إنّ الرابِط الوحيد الذي مِنَ الممكن أن نربطهُ مَع الدارس هوَ شَغفهُ وحبهُ للتعلّم، لأنّ أيّ بدايةِ مَعرفة أساسُها حبّ التعلّم ومن غيرها لا يٌمكن الحصولِ على المَعرِفة، فعندما يقومُ الباحث أو المعلّم لإيجاد الطريق القريبة مِنَ المثاليّة هِيَ طريقة لإيجادِ أفضل وسيلة لكسبِ شغفِ وعقولِ الدارسين. العمل الجماعي: إنّ طرق التدريس جميعها تتّجه نحو العمل الجماعي على شكل مجموعات صغيرة لما فيها من فوائد كثيرة منها (زيادة الثقة في المدارس، القدرة على التواصل مع الآخرين، القدرةِ على مشاركة الفكرة وطرحها، أهميّةِ نجاح الآخرين المتعلّقة بالنجاح الذاتي الذي يولد من الروح الجماعيّة،...) فإنّ البحث عَن طريقةِ التدريس يكمُنُ فِي تحقيقِ هذا الأمر مِن خلال العمل الجماعِي. توليد النشاطات الذاتيّة: إن المعلّم قد يكون محصور في وقت قصير وساعات تعليميّة قصيرة أيضاً، وبالتالي إيجاد طريقة التدريس الأفضل قد يساهم في توليد النشاطات الذاتيّة من خلال إعطاء المهام للمتعلّم، وهذا الأمر يساعد الطالب على الاعتمادِ على النفس والقدرة على البحث للوصولِ إلى المعلومة. القُدرةِ على ربطِ المادة بالحياة العمليّة والاجتماعيّة: إنّ العِلم والمَعرفة لا يُمكن أن يستفادُ مُنها إذا لم يَتِم تطبيقها على أرضِ الواقع أو تُشجّع الطالب على الأقل لزيادةِ المَعرفة، فالبحث العلمي أيضاً يقومُ على ربطِ هذه المادّة بالحياةِ الاجتماعيّة والعَمليّة وإيجادِ مَدى تأثيرها على حياةِ المتعلّم على أرضِ الواقع وكيفية الاستفادةِ منها. |
طرق تدريس العلوم https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%88%D9%85.jpg تدريس العلوم العلوم هُوَ جميعُ المعارِف والتطبيقات والمسائل العِلميّة المُختلفة فِي مَجالٍ مُعيّن حَيثُ يَتِم تدريسُ هذا العلوم وأصولهُ ومعارِفَهُ ونظرياتهِ وقوانينهُ بطريقةٍ علميّة يَتِم مِن خِلالها إيصالُ المَعلومَةِ للمُتَعَلّم لِكَي يستفيدَ مِنَ العلوم الذي يتلقاه، فَ المِنهاجُ العِلمي الذي يدرّس فِي الجامعات والمَدارس هُوَ عِبارة عَن مجموعَةٍ مِنَ المَفاهيم المُترابِطَةِ مَع بَعضِها البعض والتي تعتمِد بشكلٍ أساسي على التفكير والتأمّل والمُلاحظةِ والتجارب والقياسات والمفاهيم الرياضيّة لصياغةِ علمٍ يستفيدُ مِنها المُتعلّم، فَ الدور الذي يَلعبهُ المُدرّس أو الدكتور لَهُ دورٌ أساسي وكبير على نوعيّة العلم الذي ينقلهُ وطريقةِ إيصالِ العلم بالشّكلِ الصحيح وبصورةٍ سَلِسَة يستطيعُ مِن خِلالها المُتعلّم تَلَقّي هذا العلوم والاستفادَةِ مِنهُ. طرق تدريس العلوم فِي مَرحَلَةِ التعليم يَمرّ الطالب بمرحلتين وَهِيَ: المَرحلة الثانويّة (المرحلة المدرسيّة): وهذِهِ المَرحلة مُهمّة فِي حياةِ الطالب لإعدادَهُ إعداداً جَيّداً حَتّى يستطيعُ مِن بعدها يتعلّم مِن تلقاءِ ذاتهِ، فإنّ أغلب مشاكل المُتعلّمين يَقَعونَ فِي مشكلةِ الثانويّة والمناهج الدراسيّة التي تتّبعها المَدرسة بسبب مُشكلةِ طَريقةِ نَقلِ العلوم للطلاب، فيجب مراعاةُ ما يلي: أن يقوم المُعلّم بتحضيرِ المادّة بشكلٍ جيّد: يجب أن يكون المعلّم على دراية كاملةٍ حَول المنهاجِ الدراسي ويقومَ بتحضيرِ المادّة التي يُعلّمها للطلاب، فبهذه الطريقة يستطيع المُدرّس إيجاد طريقة مناسبة يَستطيعُ مِن خلالها نقل المعلومة بشكل سليم فالمعرفةِ في حدّ ذاتها قوّة. أن يحبّب المعلّم طلابهُ بالمادّة: الحب هو بدايةُ كلّ معرفة فَمِن غير الحبّ لا يستطيع أن يتقبّل الطالب أي معلومَةٍ مَهما كانت بسيطة، فيجب أن يقوم المعلّم بتحبيب المادّة للطُلاب وتوضيحِ الهدف والغايةِ مِن تعليمِهِم لها، فبهذِهِ الطريقة يستطيعُ أن يكسَب المُعلّم قلوبَ طلابهِ ويشجّعهم على اكتساب المَعرفة. توضيحُ الغايَة السامية مِن تعليمهم: الهدفُ مِن العلم هُوَ اكتسابُ معرِفَةٍ جديدة يستفيد منها الطلاب في مرحلتهم المُقبلة فِي حياتهم، فالعلمُ إذا لم يستفيد مِنها الطالب فِيما بعد فَهُوَ عِلمٌ لا فائِدَةٌ مِنه، فَ على سيبلِ المثال فِي مادّةِ الحاسوب يَجِب أن يُدرِكَ الطالب أنّ الهدَفَ مِن وراءِ تعليمهم هذِهِ المَادّة هو مُواكَبةُ التكنولوجيا واستخدامِ جهاز الحاسوب بشكل فعّال والقدرةِ على استخدام الإنترنت والبحث عن المعلومة بشكل جيّد والتواصل مع الآخرين، فهذهِ الأهداف مهمّة يجب أن يتعلّمها الطالب. توليدُ روحِ الخيالِ لديهم: العِلمُ والمَعرِفَة مَحدودَة لكن الخيال غير محدود فهو يفتحُ العالمُ على مصراعيه، فَ بالتالي يجب أن يبحث المُعلّم عَن طَريقَةٍ يستطيعُ مِن خِلالها تَوليدُ رُوحِ الخيال كالواجباتِ اليوميّة أو الأشياء التي مُمكن أن يفعلها فِي المُستقبل إذا تعلّم هذا العلوم، فالخيال مهمّ جدّاً في حياة الطالب وخصيصاً فِي المراحِل المُبكّرةِ مِن حياتهِ، لأنّنا إذا أردنا أن نخرج جيل واعي ومثقّف وعبقري يجب علينا أن نُحفّز الخيال لَديهم مِن خِلالِ قصص الخيال أو قصص نجاح واقعيّة أو من خلال أشخاص أبدعوا في مجال المادّة وحقّقوا ثورةٌ كبيرة مِن ورائها، فهذا الأمر يُشجّع الطالب على الخيال وتصوّر الأمور وربّما يخطّط لمستقبلهِ وهو فِي عُمرٍ صغير وهذا أمرٌ نحنُ بحاجةٍ إليه إلى جيل جديد واعي يفكّر يخوض في التجارب والحياة والاكتشاف. المشاركة الفعالة بينَ الطلاّب: أمرٌ فِي غايةِ الروعة إذا قامَ المُعلّم بتوليدِ روحِ المُشاركةِ بَينَ الطلاب فِي مَسألةٍ مُعيّنة والمناقَشَةِ البنّاءةِ فِيما بينهم، فهذا الأمرُ يَجعلُ مِن عَقلِ الطالب أكثرَ قُدرةٍ على استقبالِ مَعلوماتٍ جَديدة وعقلٌ واعي مُدرك أكثر. المَرحلة الجامعيّة (البكالوريس): هِيَ أهَمّ وأجملُ مَرحَلَةٍ فِي حياةِ الطالب لأنّها عِبارة عَن أجملِ أربع سنين أو أكثر فِي حياتهِ لأنّهُ يخوضُ الكثيرُ مِنَ التجارب ويدخُلُ على مَرحَلَةٍ عِلميّة رَفيعة تليق بالمجتمع الذي يعيشُ فِيه، فهذه الأربع سنين مِن حياة الطالب هِيَ التي تُحدّد مَصيرهُ، فيجب على المعلّم الذي يلقي المحاضرةِ على طلابهِ مراعاةُ ما يلي: الإعداد الكامل للمُحاضرة: يجب على المُعلّم أن يقومَ بتريبِ أفكارِهِ ويقومُ بتوزيعِ هذِهِ الأفكار على مُدّةِ المُحاضرة وإيجادِ طَريقَةٍ مُناسبة وسهلة يستطيعُ مِن خلالها إيصالِ المَعلومَة . أن يَجِد شيءٌ يُثير شغفَ الطلاب فِي بدايةِ المُحاضرة: الطالب إذا وَجَدَ شيءٌ جَديد يُشغفهُ وَيُحبّبهُ فِي المادّة سَيَجِد أيّ طريقةٍ لِكَي يُحَضر المَادّة ولا يغيبُ عنها وليس مجرّد تسجيلِ حُضورهِ فَقَط فيجِب أيضاً أن يكونَ ذِهنهُ وعقلَهُ حاضران، فهذا الأمر مُتوقّف على المُعلّم بتوليد الشغف وحبّ المحاضرة . عمل المَشاريع: المُعلّم الناجح هُوَ الذي يقوم بتوليد شغف الطالب بعملِ المشاريع وبحلّ المسائِل المُعقّدة فبهذا الدور يساعد الطالب على القدرةِ على البحثِ عن المعلومةِ وكسب معرفة أكبر وليس مجرّد البحث عن العلامة فِي المادّة. أن يكون لفظُ المعلّم واضح ويستخدم مصطلحاتٍ عِلميّة واضحة ويكون صَوتهُ مُشبّع بالثقةِ لكي يُجذب جميع آذان الطلاب لديهِ. إستخدام جهاز العرض (data show): فبهذِهِ الطريقة يٌمكن إيجادُ وسيلة أفضل من الشرح لإيصال المَعلومَةِ للطالب على شكلِ رسمة أو رموز معيّنة تُساعد الطالب على فَهمِ المَعلُومَة. التعليم الذاتي في الوطن العربي قد فشلت أغلبُ المدارس والجامعات على تخريج كمية كبيرة من الطلاب الذين يكون لهم دور فعّال في المجتمع وذلك بسبب سوء نقل المعلومة بالشكل الصحيح من قبل المعلّم وأيضاً المنهجيّات التي تتّبعها الجامعات في إلقاء المحاضرات ويكون ضحيّتها الطالب، فيجب أن يكون الطالب على دراية بأنّ العلم الصحيح والمفيد لا يٌمكن أن يستفيد منها سوا بالتعليم الذاتي، فالتعليم المدرسي أو الجامعي قد يجد للطالب وظيفة في مجال معيّن لكن التعليم الذاتي يخلق عقل وفكر وأهداف جديدة للطالب، الأمر متوقّف على حبّ الطالب للعلم فكلّما زاد العلم زادت الرغبة في الزيادة. التعليمُ الذاتي رائع جِدّاً طريقهٌ يختلف عَن التعليمُ الرسمي، لأنّ التعليم الذاتي مِنَ المُمكن أن تصل إلى أمور لم يصل إليها أحدٌ مِن قَبلك وتستطيعُ أن تُحقّق ثورةٌ كبيرة مِن وراءِ التعليم الذاتي، بينما التعليم الرسمي يُحقّق لكَ رأس مال، الأمرُ متوقّف عليكَ أنت وبالمجال الذي تختارهُ فَهناكَ الكثيرُ من المجالات التي تحتاج إلى التطوير الذاتي ومجالات أخرى تحتاج إلى إكمالِ الدراسات. إيجاد العلم المناسب هُوَ أمرُ مُهِم عند اختيارِ الطريق الذي تريدُ أن تَسلكهٌُ، فِي أيّ مرحلة عمريّة كنتَ فِي الوقت الحالي سواء كنت فِي المدرسة أو فِي الجامعة أو بعد الانتهاء مِن الدراسة في الجامعة دائماً أنظر للنظرة التي تريدها أنتَ لنفسك ولا تجعل لأحد أن يحدّد مَصيرك مَهما كان، فإذا كنتَ ترغب في دراسة معيّنة يجب أن تكون على درايةٍ كاملة حول المجال الذي تريد أن تخوض فيه وماذا تريد أن تتخصّص بعدَ أن تنهي دراستك، فبهذِهِ الطريقة قد تُسهّل عليكَ إيجادُ طريقَ حياتك مِن دونِ أيّ مَشاكِل ومُحاوَلَةِ تَجنّبها فِي المُستقبل، فالكثيرُ مِنَ الطُلاب فَشِلوا فِي دراساتهم ليس لأنّهم أغبياء أو لجهلهم بل لأنّهم سَلَكُوا طريق اختارهُ لهُ الآخرين ولم يجدوا الطريق المناسب لهم، فالعلمُ مُتعلّق بالقلب فَمِن غَير حُبّ العلم ِوالمجال الذي تخوضَ فِيه صِدقاً ستواجِهُ مشاكِلَ كثيرةٍ فِي حياتك، وإذا أجبرتكَ الظروف على دراسَةٍ مُعيّنة جِد لِنَفسِكَ مَجال تتخصّص فيهِ يهواهُ قلبك لكن الأهمّ من كلّ ذلك هو أن تستغلّ الوقت وتكون حريص على ماذا تريد أنت وليسَ أحد آخر. |
طرق تدريس التربية الاسلامية https://modo3.com/thumbs/fit630x300/...9%8A%D8%A9.jpg تعتبر مادة التربية الإسلامية إحدى أهم المواد الدراسية التي تدرس للطلبة في المدارس ، كما أنها كأي مقرر تحتاج إلى طريقة تدريس ، ولكن أعتقد أن مادة التربية لااسلامية تحتاج إلى اهتمام أكبر في تعليمها لأنها تنمي الوازع الديني لدى الطلبة ، كما أن التربية التي تقوم على أساس الدين الإسلامي هي أفضل أنواع التربية وأحسنها ، كما أن نتائجها تكون أفضل ، ولكن من المستحيل اتباع طريقة واحدة في تدريس الطلبة ، وإنما يحتاج الطلبة إلى التنويع لأن الطالب دوماً يتجه إلى الشعور بالملل بسرعة ، والتنويع هو أحد أهم الطرق للقضاء على الملل الذي يسود الصف الدراسي ، كما أن التنويع له أثر بالغ في جذب الطلاب للتعلم ، لذلك وضع المختصون العديد من الطرق التي يمكن اتباعها من أجل تدريس مادة التربية الاسلامية بطريقة صحيحة ، والتي من أهمها : أولاً : طريقة الإلقاء ، وهذه الطريقة منتشرة بصورة كبيرة في دروس التربية الإسلامية ، كما أنها تستخدم مع المراحل المتقدمة في التعليم ، مثل التلعيم الجامعي ، ويقوم أساساً هذه الطريقة على عملية التلقين للمعلومات والتي يكون المصدر فيها المعلم ، بينما المستقبل هو الطالب ، ويتبع المدرس العديد من الطرق في طريقة التلقين ، والتي منها : أ ـ أسلوب المحاضرة . ب ـ أسلوب العرض القصصي . ج ـ أسلوب الشرح . د ـ أسلوب الوصف . ثانياً:- طريقة حل المشكلات : تمتاز هذه الطريقة بأنها أفضل الطرق المتبعة في التعليم ، حيث أن العلماء أثبتوا أن الطالب يتعلم من خلال التجارب أفضل من تعمله من خلال التلقين والإلقاء ، حيث أن هذه الطريقة تمتاز بتنيمة القدرات العقلية لدى الطالب ، وتساعده على التفكير بطريقة أفضل ، كما أن الموقف التعليمي قد يحمل جميع المعلومات التي قد يحملها الكتاب بأكمله ، مه إمكانية فهمها وحفظه بصورة أكبر من الكتاب ، حيث أن تعرض الإنسان للتجربة و وقوعه في المشكلة وقدرته على حلها هي أفضل الطرق والوسائل المتبعة في التعلم . كما أن هذه الطريقة تتميز بقدرتها على إثارة الدافعية عند الطالب ، وتقوية التفكير لديه ، إضافة إلى إكساب الطالب المهارات اللزمة لنمو عقله ، كما أنه تنمي المبادئ القائمة على العمل الجماعي ، وبالتالي فإنها تترك أثراً حسناً في حياة الطالي وعلاقته بأصدقاؤه . ثالثاً :- الطريقة الإستقرائية : في هذه الطريقة يقوم المعلم بالإنتقال من الجزء إلى الكل في المادة التعليمية ، وذلك من خلال تقديم الأمثلة للطلاب ، وبعد ذلك تحليل الأمثلة من أجل الوصول إلى القانون أو القاعدة ، وهذه الطريقة تعمل كتغذية راجعة للطالب ، حيث أنها تعتمد على الخبرات السابقة للطالب ، ويحتاج الطالب إلى حصر خبراته السابقة من أجل الوصول إلى القاعدة،كما أنها تثير دافعية المتعلم ، وتعمل على تنمية تفكيره ، وتقوية علاقته الإجتماعية بالطلاب والمعلم . رابعاً :- الطريقة الإستنتاجية : هذه الطريقة هي عمس الطريقة السابقة الطريقة الإستقرائية ، حيث أن هذه الطريقة تقوم بتقديم القانون والذي يدرسه الطالب ويفهمه ، ويقوم بصياغة الأمثلة عليه ، كما أنه تعتمد على الإنتقال من الكل إلى الجزء ، ولكن هذه الطريقة أفضل لتدريس المراحل الدنيا ، حيث أنها لا تحتاج إلى الكثير من التفكير ، إضافة إلى أنها سهلة على طلاب المراحلة الدنيا لأنهم لا يمتلكون خبرات سابقة ، وإنما يكونون في مرحلة بناء الخبرات . |
المناهج: أسسها – عناصرها - تنظيماتها مرجع مهم : المناهج أسسها – عناصرها - تنظيماتها إضغط هنـــــــــــــا للتحميل |
|
ما هو التقويم التربوي ؟ أهميته ؟ معاييره ؟ و أنواعه ؟
ما هو التقويم التربوي ؟ أهميته ؟ معاييره ؟ و أنواعه ؟ تبحث الأمم دوماً عن الطرق المختلفة لتحسين إنجاز الطالب، ويُواصل المربون وصُنّاع السياسة عمليات تقويم وإصلاح التعليم . لذا يُعتبر التقويم التربوي المكوِّن الرئيس لكُلّ أنظمة التعليم. حيث يُمكن أن تُستعمل التقديرات في المدارس لمُراقبة نظم التعليم من أجل المحاسبة العامة؛ وتُساعدُ على تحسين المناهج؛ وتُمكِّن من تقييم فعالية التعليم والممارسات التعليمية ودرجة إنجاز الطالب، وتُقرّر مدى إجادة الطالب للمهارات. 1- ما هو التقويم التربوي ؟ يختلف الكثير حول مفهوم التقويم التربوي، فالبعض يعدُّه مُجرد امتحان يجتازه المتعلمون لتحديد مستوياتهم في المواد الدراسية، ولكننا إن اكتفينا بهذه الرؤية سنهمل المفهوم الواسع للتقويم، والذي يتضمن إصدار حكم على المتعلم مع الأخذ في عين الاعتبار قابليته للمادة الدراسية، والعلميات العقلية التي مارسها أثناء تعلُّمه، ومهاراته الفكرية والعملية ، وغير ذلك من العوامل التي تؤثر على مستوى المتعلم ونتاجه التعلُّمي. وبهذا يشمل التقويم التربوي تقويماً للمعلمين، والمناهج، والمؤسسات التعليمية والتربوية. لذا يمكننا التعريف بالتقويم إجرائياً بأنَّه: عملية منهجية، تقوم على أسس عملية، تستهدف إصدار الحكم بدقة وموضوعية على مدخلات ومخرجات أي نظام تربوي. ومن ثَمّ تحديد جوانب الضعف والقوة في كل منها، تمهيداً لاتخاذ القرارات المناسبة للإصلاح. 2- أهمية التقويم التربوي يُعتبر التقويم التربوي مكونا رئيسيا لكلِّ أنظمة التعليم، و يلعب دوراً حاسماً خلال رحلة الطالب التعليمية. فمن خلال قياس إنجازات الطالب وإتقان المهارة، تساعد التقاويم الطالب على التعلُّم، والمعلمين لتحسين العملية التعليمية، والمديرين لاتخاذ قرار حول كيفية الاستفادة من المعطيات، و واضعي السياسة لتقيّم فعالية البرامج التعليمية. بالطبع لا نُنكر أنَّ التقويم التربوي يُعد حقلاً معقّداً، ولكن هناك عدّة مبادئ أساسية تمكِّنك من حلّ شيفرته، واستخدامه بالشكل الصحيح، وتحسين ما تكوّن لديك من مفهوم سابق عنه. لذا خصصنا مقالنا هذا عن ” التقويم التربوي ” للتعريف بهذه المبادئ، من خلال التصميم المعلوماتي الآتي، و الذي سنتطرق من خلاله للنقط التالية: 1- مقياس التقويم معايير التقويم : 1-1 المصداقية 2-1 الموثوقية 2- أنواع التقويم
1-3 اختيار من متعدد (إجابة مختارة)
3-3 سؤال متعلق بمهمة الأداء 4- أساليب التقويم
لتفاصيل أكثر عن هذه المحاور، تابعوا معنا التصميم المعلوماتي التالي: http://www.new-educ.com/wp-content/u...9%88%D9%8A.jpg |
|
عبد اللطيف تلوان - المغرب التقويم التربوي: مفهومه أهميته أهدافه وظيفته لقد أدى التقدم العلمي، وزيادة عدد الجامعات والمدارس بالإضافة إلى الزيادة الملحوظة في أعداد الطلبة المقبلين على هذه المؤسسات في بداية القرن العشرين إلى تطورات جذرية في علم القياس، ومن ثم ظهور علم التقييم التربوي بشكل مميز فيما بعد. إذا، فما مفهوم التقييم والقياس؟ وما الفرق بينهما؟ وما هي أهداف التقويم وأهميته ووظائفه؟ كل هذه الأسئلة سيحاول هذا البحث المتواضع الإجابة عنها والتطرق إلى جوانب من حل إشكالاتها. المبحث الأول: مفاهيم وفروقات: 1-مفهوم التقييم: له تعاريف مختلفة على حسب اختلاف المربين وعلماء التربية والتعليم منها هذا التعريف الجامع: «التقويم عملية تتم في نهاية مهام تعليمية معينة بهدف إخبار التلميذ والمدرس حول درجة التحكم المحصل عليه، واكتشاف مواطن الصعوبة التي يصادفها التلميذ خلال تعلمه، من أجل جعله يكتشف استراتجيات تمكنه من التطور وتنظر إلى الأخطاء كمحاولات لحل المشكلات، ولحظات من لحظات التعلم وليست مجرد ضعف... ويمكن التقويم التكويني كذلك من تحديد مؤهلات المتعلم للإقبال على مراحل جديدة من تعلمه وفق مراحل متسلسلة.. كما يمكن من تصحيح ثغرات التدريس»[1]. 2-مفهوم القياس: القياس لغة: تقدير الشيء على مثاله. واصطلاحا: هو إعطاء أرقام للسلوكات الإنسانية بناء على قواعد معينة. وقد أفاد "بلوم" بأن «القياس التربوي يبحث في العامة عن خصائص موجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية والحركية المختلفة والقدرة الإبداعية وغيرها، وأضاف بأن هذه الخصائص موجودة لدى كل الأفراد مهما تنوعت خلفياتهم الاجتماعية والجنسية (بالطبع على درجات متفاوتة) كما يمكن قياسها بنفس الطرق والوسائل وفي أوقات وأمكنة مختلفة. إن عملية القياس إذن تحتوي على إجراءات وسلوك وعوامل محددة يمكن إذا استغلت أن تسمح بمستوى مقنع من التنبؤ بخصوص مستقبل الأفراد. وعليه تركزت مهمة الاختبارات –كاختبارات الذكاء والاستعداد والشخصية وغيرها- بشكل واسع في التنبؤ والتصنيف والتجريب العلمي»[2]. 3-الفرق بين التقويم والقياس: أشار إلى ذلك الدكتور محمد زياد حمدان فأفاد ما يلي: 1-إن التقييم أكثر شمولا نظريا وتطبيقيا من كل من القياس والتخمين، بل تجدر الإشارة هنا إلى أن الآخرين يعتبران جزء لا يتجزأ من عملية التقييم نفسها. 2-إن التقييم ينص نفسه بقياس التعلم وسلوكه وأنشطته وعملياته، وبهذا يمكن أن يعني بأن التقييم ذا شمول عملي أيضا. 3-إن التقييم يخص نفسه بقياس التعلم وسلوكه وأنشطته وعملياته، وبهذا يمكن أن يعني بأن التقييم ذا شمول عملي أيضا. 3-إن التقييم يعطي حكمه بصيغ عديدة ونوعية، على عكس القياس الذي يحصر نفسه برموز وأرقام عديدة. 4-إن التقييم يخص نفسه بالبيئة التعليمية مثل التدريس والاختبارات والغرفة الدراسية والمدرسة، حيث يعتبرها جميعا المصدر الرئيسي للتغيرات في سلوك التلاميذ. 5-إن التقييم يستفيد (يستغل) أي تأثير للاختبارات على التلاميذ وعاداتهم الدراسية والنفسية لزيادة أو رفع درجة التغير أو التعلم. أما القياس فيحاول الحد من هذه التأثيرات معطيا المتعلمين فرصا متكافئة للتعلم أو لمعرفة ما سيختبرون به. وعلى هذا فإن التقييم يستغل ما لدى الفرد من رغبة ودوافع ذاتية. [3] 4-الفرق بين التقويم المعياري والتقويم المحكي: تقسم المعايير التحصيلية المستخدمة في التقييم إلى نوعين رئيسيين: الأول: معايير المعدل الإحصائي أو العنصر (الإقراء). الثاني: معايير المستوى أو مرجع المحك. ويتجلى الفرق بينهما في أن معيار المعدل الإحصائي (التقويم المعياري) يقارن في الغالب إنجاز تلميذ بآخر في صفه أو سنه دون اعتبار لنوعية هذا الإنجاز وكفايته العملية في الحياة الواقعية. أما معيار المحك (التقويم الحكي) فإنه يلتزم بوضع مستوى ثابت يقاس على أساسه مدى تنفيذ المتعلم للمهمة أو الواجب التعليمي والذي يجب أن يصل إليه أو يتعداه حتى يعتبر ناجحا. المبحث الثاني: أهمية التقويم وأهدافه ووظيفته 1-أهمية التقويم وأهدافه: ليس ثمة فرق واضح بين أهمية التقويم وأهدافه، ولذلك فيمكن تلخيص أغراض التقييم عادة في النقاط التالية: 1. التوجيه والإرشاد. 2. نقل أو رفع التلميذ من مرحلة دراسية إلى أخرى. 3. معرفة مستوى التلاميذ ومقدار معرفتهم للمادة قبل التدريس، حيث يفيد ذلك في عملية تصميم وبناء الأهداف التعليمية والنشاطات التربوية بوجه عام. 4. معرفة مدى تأثير المواد والطرق التدريسية المستعملة في عملية التعليم، حيث إن مهمة التقييم هنا تتمثل في تجهيز المعلم بتغذية راجعة بخصوص ملاءمة هذه المواد والطرق لمستوى التلاميذ، وقدراتهم ورغباتهم الفردية، ثم تعديل ما يلزم على أساسها. 5. إعطاء صورة واضحة عما تحققه المدرسة من واجبات وأعباء، ونقل هذه الصورة بثقة نفسية كاملة من قبل المعلم إلى جمهرة الناس المهنيين والمسؤولين الرسميين. إن تعريف المجتمع برسالة المدرسة التربوية وما تقوم به من مسؤوليات جسام لإعداد وتربية الأجيال الناشئة، لتساعد على نقص الانتقادات والقصور الموجهة من قبل بعض أفراد المجتمع للمدرسة ودورها التربوي والاجتماعي. 2-وظيفة التقييم أو التقويم: عندما[4] نطرح التقييم كمبدأ اعتمده المدرس لبناء الدرس، فإن هذا المبدأ يتعلق بوظيفتين رئيسيتين: الأولى: هي أن يسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات عن صيرورة ونتائج التعلم، وعن قيمة التعليم (طرقه، وسائله، محتوياته...). الثانية: هي أن الحصول على هذه المعطيات يتيح إمكانية إجراء عمليات لدعم التعلم وتصحيحه وإجراءات لتعديل التعلم وتحسينه. وهناك من حدد وظائف التقويم في عشر (10) وظائف هي: الضبط، الإنتاج، التشخيص، الفحص، التواصل، الوقائية، الدعم، الحكم، التوقع، التصحيح،العلاج. يبدو مما سبق أن التقويم يحظى بأهمية في أي منظومة تربوية؛ نظرا لأهدافه ووظائفه المتعددة، ولا شك أن الحديث عن أنواع التقويم وبيان الفروق بين الاختبار والملاحظة سيثمر نفعا ويتم صالحا. ===== [1] تقييم التعلم: أسسه وتطبيقاته، للدكتور محمد زياد حمدان (دار العلم للملايين)، ص: 22-23. [2] تقييم التعلم: أسسه وتطبيقاته، للدكتور محمد زياد حمدان (دار العلم للملايين)، ص: 22-23. [3] نفسه، ص: 23-24. [4] مجلة سلسلة علوم التربية، العدد الخامس، ص: 43-44. |
|
مفهوم التقويم التربوي وأهميته وطرقه وأنماطه ومراحله ما هو التقويم التربوي؟ وما أهمية التقويم في العملية التربوية؟ وما هي طرقه وأنماطه؟ وما هي مراحل التقويم ووظائفه؟ تساؤلات تهم كل باحث في الشؤون التربوية يجب عليها الباحث زيد أبو زيد في بحث موجز بعنوان التقويم التربوي بين المفهوم والطرائق والأنماط. تواجه منظومة التعليم في الآونة الأخيرة ضغوطاً وتحديات تتمثل في الزيادة المستمرة للقوى الداخلية والخارجية المؤثرة على استقرارها ، و ذلك بما يشهده العالم من تغيرات جذرية ، فهذا التقدم العلمي والتكنولوجي قد قلص المسافات ليس بين الدول فحسب بل بين الكواكب أيضاً ، ووجوه التغيير تهدد الإنسان بمقدار ما تبدو واعدة ، لذلك لا يعتق الإنسان من القلق إلا إحساسه بتقويم عمله، وتقويم الأمور في المجتمعات تحكمها رؤى عديدة المقاصد ، وهي في المقام الأول (رؤى أخلاقية) ، ولكن الفارق كبير بين التقويم والأخلاق ، فالتقويم يسعى لتحقيق مردود أوفر حتى عندما يلتفت إلى العلاقات الإنسانية ، بينما الأخلاق تركز على العلاقات الإنسانية حتى لو كانت أخلاق المنفعة . وقد اتفق الدارسون للتقويم على مفهوم واحد له في الإجمال ، ولكنهم اختلفوا في نظرياته وعملياته ، واستراتيجياته ، فأبرزوا كثيراً من الفوارق في أساليبه وطرقه وأنماطه . ويمثل التقويم في النظام التربوي ككل وفي البرنامج المدرسي والإدارة المدرسية أهمية كبرى في نجاح العملية التعليمية، وهذا ما يحاول الباحث هنا استعراضه،حيث يمثل التقويم أحد أهم المداخل الحديثة لتطوير التعليم، فمن خلاله يتم التعرف على أثر كل ما تم التخطيط له وتنفيذه من عمليات التعليم والتعلم، ونقاط القوة والضعف فيها، ومن ثم اقتراح الحلول التي تساهم في التأكيد على نقاط القوة وتدعيمها، وتلافي مواطن الضعف وعلاجها ، ومن هنا يعرف التقويم التربوي بأنه ” العملية التي تستخدم فيها نتائج عملية القياس الكمي والكيفي، وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة، في إصدار حكم على جانب معين من جوانب شخصية المتعلم، أو على جانب معين من جوانب المنهج، واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم بقصد تطوير أو تحسين هذا الجانب من شخصية المتعلم، أو عنصر المنهج ” . وإن المتأمل في التقويم التربوي ليجد تطوراً في مفهومه فلم يعد منصباً على الطلاب فحسب بل أصبح شاملاً في منهجيته بحيث يتناول العملية التعليمية بكافة جوانبها ومتغيراتها من طلاب ومعلمين ومشرفين ونظم إدارية ومناهج .. لقد أثبتت التجربة أن إقامة نظام تقويمي دون اتصاله ببرامج تطويرية يولد كماً هائلاً من الرفض والمعارضة ، ولتحقيق الفعالية فإنه على كلٍ من النظامين ، نظام التقويم ونظام التطوير أن يعملا سوياً ، لذا ” فإن هدف التقويم التربوي يجب ألا يقتصر على عمليات القياس والمقارنة على أساس معايير محددة مسبقاً ، بل يتعداه إلى التطوير والتجديد ، أي استخدام نتائج عمليات التقويم في إصلاح المتغيرات التي تم إخضاعها للتقويم .،وهو ما يمكن ترجمته إجرائياً بأن يكون هناك برامج رديفة تحمل طابع التطوير والارتقاء المعرفي والمهني. والتقويم شأنه شأن مكونات أي نظام تربوي لا ينفصل عن باقي المكونات ،ولا يمكن تجاهله كما لايمكن تجاهل غيره ،كأهداف التربية التي يقول فيها الدكتور أحمد مدكور،وهو مفكر مصري له مساهمات واسعة في المجال التربوي ،خاصة في مجال التنظير التربوي الروحاني الإسلامي، ففي سياق حديثه عن عناصر المنهج التربوي في التصور الروحاني، يقول هذا الباحث: ” إن من أهم عوامل فشل المناهج التربوية هو عدم تحديد أهدافها تحديدا يتسق مع الإنسان من حيث مصدر خلقه، ومركزه في الكون ووظيفته في الحياة وغاية وجوده”. من هذا القول، نستطيع أن ندرك أن أثر النظرية الروحانية للتربية، يتجسد في خاصية “التوحيد” الذي لا يعني شيئا آخر في هذه النظرية سوى تحرير الإنسان، أي نقله من عبادة العباد إلى عبادة الله وحده؛ ومن هذا المنطلق يؤكد الدكتور على أحمد مدكور، أن كل هدف يقصد من ورائه تدريب التلميذ على تعلم شعيرة من شعائر الدين أو تشريع من تشريعاته، أو مهارة أو فكرة، أو اتجاه فهو هدف ديني، طالما القصد هو جعل المتعلم قادرا على الإسهام في عمارة الأرض وترقيتها بإيجابية وفاعلية، وفق منهج الله. ويمكن أن نفهم من كلام على أحمد مدكور أن الأهداف مهما كان صنفها (معرفي أوجداني أو نفسي حركي) يجب أن تصب في تحقيق نشاط واحد، هو تحقيق التكامل بين الأصناف الثلاثة، ليصب هذا التكامل في عبادة الله وحده، و لا يتحقق هذا التكامل بين الجوانب المعرفية والوجدانية والنفسية الحركية، إلا إذا شمل المستويات المتضمنة داخل كل جانب من هذه الجوانب، ” فالتركيز على الجانب المعرفي ليس منصبا على مستوى التذكر وحده، أو الفهم وحده، أو التطبيق أو التحليل أو التركيب، أو التقويم وحده، بل هو منصب أيضا على جميع هذه المستويات، بحيث تتكامل فيما بينها. أن الملاحظة والتجربة وغيرها من طرائق التدريس والتقويم وأساليبه، كلها طرائق يمكن المزج بينها حسب متطلبات الموقف التعليمي، وفعالية الطريقة وتأثيرها يختلفان باختلاف مستويات الأهداف التي يسعى المدرس إلى تحقيقها، وباختلاف طبيعة المادة أو المحتوى الذي تتناوله، وبمدى كفاءة المعلم وحذقه في استخدام الطريقة، وباختلاف نوعيات وأعداد التلاميذ وبمدى توافر البيئة المدرسية المناسبة والتجهيزات الملائمة. مفهوم التقويم: في اللغة قوم الشيء يعني وزنه وقدره وأعطاه ثمنا معينا و تعني كذلك صوبه وعدله و وجهه نحو الصواب أما التقويم في التربية الحديثة فيعني هو العملية التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى فاعلية البرنامج التربوي بأكمله من تخطيط و تنفيذ وأساليب و وسائل تعليمية ويعد مفهوم التقويم من المفاهيم التي نالت كثيرا من الجدل في الوسائط والأدبيات التربوية، ويرجع ذلك إلى تعقد هذا المفهوم ومرونته وتداخله مع غيره من المفاهيم المماثلة، مثل القياس والتقييم والمساءلة والتفتيش والمراقبة وقد جرت محاولات عدة لتعريف مصطلح التقويم ، وبَين ستفلبيم ورفقاه انه سادت ثلاث محاولات بارزه لتعريف التقييم . الأولى : اعتبرت التقييم صنوا للقياس ، ففي فترة تأثير أصحاب المدرسة السلوكية طور العديد من الاختبارات المقننة لقياس تحصيل التلاميذ ، باستخدام أدوات عديدة كالاستبانة وغيرها ، ثم يتم التعامل مع البيانات الكمية الرقمية إحصائيا . ثانيا: صورت عملية التقويم على أنها الانسجام والتطابق بين أداء البرنامج وأهدافه، وهذا التقويم يعني بجمع البيانات للوصول إلى معلومات وإصدار أحكام تتعلق بمدى تحقق أهداف النظام. ثالثا : ساوت التقييم بالحكم القائم على المهنية والتخصص ( الطويل ، 350 ). وتتباين وجهات النظر حوله بتباين الوظائف التي يشغلها القائمون بالتقويم في المؤسسات التربوية ، فالمعلمون ربما يقومون بتعريف التقويم في عبارات وصفية أو كمية تتعلق بالمواد التي يقومون بتدريسها ، والمرشدون التربويون ربما يعرفونه في عبارات تتعلق بتخصصات الطلبة وميولهم المهنية ، ومديرو المدارس ربما يعرفونه في ضوء سلوكيات الطلبة ن والآباء ربما يهتمون في تعريفهم للتقويم بفاعلية تعليم أبنائهم ، والطلبة ربما يهتمون فيه بتأثير المعلم في شخصياتهم ، أما المشتغلون باقتصاديات التعليم فربما يكون تعريفهم للتقويم متعلقا بكلفة البرنامج والمشروعات التربوية وعائدها ، في حين أن صانعي السياسات ربما يركزون فيه على الأيدلوجيات . . ويكن القول أن التقويم هو تحديد قيمة الأشياء و هو الحكم على مدى نجاح الأعمال و المشروعات و قد أستخدم الإنسان التقويم بصوره المختلفة و أساليبه المتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها و آمال يسعى إلى تحقيقها ويعتبر التقويم أساسا من مقومات العملية التعليمية نظرا لما للتقويم من دور هام و أهمية كبرى في مجال تطوير التعليم . ويعرف ألكين التقويم بأنه عملية التحقق بالتجربة أو الاختبار من مجالات قرار معين موضع الاهتمام وانتقاء البيانات المناسبة وجمع وتحليل هذه البيانات في أجل التوصل إلى معلومات تلخيصية تفيد صانعي القرارات في الاختيار بين البدائل. ويعرف بروفيس التقويم بأنه عملية الاتفاق حول مستويات البرامج التربوية وتحديد ما إذا كان هناك اختلاف أو تفاوت بين بعض جوانب البرنامج والمستويات التي تحكم هذه الجوانب ، والإفادة من ذلك في تحديد أوجه قصور البرنامج . ويرى هارفي ، وماكمانيس أن التقويم هو عملية تقييم للداء الفعلي للأفراد أو المؤسسات مقارنة بالهداف والنواتج المرجوة التي يمكن قياسها . وهنا يجب أن نشير إلى أننا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم أجرائي عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهما سليما:- 1. التقويم ليس هو القياس ، فالقياس جزء من التقويم . 2. التقويم ليس عملية ختامية تأتي في آخر مراحل التنفيذ ولكنه عملية مستمرة تصاحب العملية التعليمية تخطيطا و تنفيذا و متابعة. 3. التقويم ليس غاية ولكنه وسيلة ترمي إلى تحسين العملية التعليمية . مراحل التقويم التربوي ووظائفه: ويعني التقويم التربوي بمفهومه الواسع عملية منظمة مبنية على القياس يتم بواسطتها إصدار حكم على الشيء المراد قياسه في ضوء ما يحتوي من الخاصية الخاضعة للقياس، وفي التربية تعنى عملية التقويم بالتعرف على مدى ما تحقق لدى الطالب من الأهداف واتخاذ القرارات بشأنها، ويعنى أيضاً بمعرفة التغير الحادث في سلوك المتعلم وتحديد درجة ومقدار هذا التغير. ولكن علينا الإيضاح هنا إلى أن هناك عملية تتوسط القياس والتقويم وهي عملية التقييم التي من خلالها يعطى الوصف الكمي “بيانات” الذي حصلنا عليه بعملية القياس قيمة فيصبح وصفاً نوعياً ” معلومات” فمثلاً لا يستطيع أن يقيم الطبيب درجة حرارة المريض التي بلغت بالقياس 39 درجة مئوية إلا بمعالجتها أو دراستها بالرجوع إلى درجة الحرارة الطبيعية لجسم الإنسان والتي يصبح معها رقم 39 الذي لا يزيد عن كونه وصفاً كمياً ” بيانات” وبدون أية دلالة أو قيمة، ويشير إلى ارتفاع في درجة حرارة المريض وهذا يعتبر تقييم للحالة وهذه الخطوة أي التقييم هي خطوة تشخيصية نحدد من خلالها نقاط القوة والضعف لتصبح بعدها عملية التقويم ” تصحيح ما اعوج من الشيء” عملية علاجية تعالج نقاط الضعف أينما وجدت. مراحل التقويم: 1. التقويم القبلي ( قبل بدء العملية التعليمية ) يهدف هذا التقويم إلى تحديد درجة امتلاك المتعلم لمجموعة من المهارات تعد لازمة للتعليم الجديد ومن ثم يمكن للمعلم أن يتخذ قرارات في ضوء ذلك و من وظائف هذا التقويم ما يلي : أ – تحديد مستوى الطلاب لدراسة معينة . ب – تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة و تشخيص الضعف أو صعوبات التعلم . 2. التقويم البنائي (في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية التعليمية ) و يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بتغذية راجعة مستمرة عن مدى تعلم الطلاب و مدى تحقق الأهداف السلوكية أولا بأول . 3. التقويم التشخيصي العلاجي : ويكون أثناء عملية التعليم و التعلم لتصحيح و تعديل المسار. 4. التقويم النهائي ( في نهاية العملية التعليمية ) يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بمعلومات عن مدى تحقق الأهداف التعليمية ومن وظائفه: أ – تقويم فاعلية التدريس . ب – مقارنة النتائج التي حصلت عليها مجموعة من الطلاب بنتائج مجموعة أخرى . ج – نقل الطلاب من مستوى تعليمي إلى مستوى تعليمي آخر. أنماط التقويم التربوي: لقد أدى تعدد تعريفات التقويم التربوي واختلاف نماذجه إلى تنوع واضح في أنماطه تبعا للأغراض مختلفة متعددة ، وقد ضمت أدبيات التقويم التربوي الكثير من المصطلحات والتعاريف التي تشير إلى أنماط محددة من التقويم ذات دلالات ووظائف متباينة. وفي هذا البحث القصير سوف يتم تناول أهم أنماط التقويم على شكل علاقات ثنائية، نظرا لن كل نمط يرتبط بشكل مباشر بنمط آخر. أولاً :- التقويم البنائي في مقابل التقويم الختامي:- اقترح سكريفن في عام 1967 التمييز بين التقويم البنائي والتقويم الختامي ، ويهدف التقويم البنائي لتقديم تغذية راجعة من خلال المعلومات التي يستند إليها في مراجعة مكونات البرامج التعليمية إثناء تنفيذها وتحسين الممارسات السلوكية ( علام ، 16 ) . أيضا فإن التقويم المستمر أو التقويم البنائي يعرف بأنه عملية التقويم التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية السنة الدراسية ويواكبه أثناء سير الحصص الدراسية . ومن أساليب القياس التي يستخدمها المعلم لقياس مستوى الطلاب هي كما يلي: (1) المناقشة الصفية. (2) ملاحظة أداء الطالب. (3) الواجبات المنزلية ومتابعتها. (4) التوجيه والنصائح والإرشادات. (5) حصص التقوية. أطلق عليه التقويم البنائي لأنه يستخدم التقويم المنظم والمستمر في عملية بناء المنهج ،و في التدريس ، وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث ، حيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فعلى المعلمين والتربويين بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في الوصول إلى أهداف التعليم . وعند استخدام التقويم المستمر والبنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة يحدد من خلالها الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المنهج بمواصفات محددة تناسب السن ثم تحديد الخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الأهداف الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها . إن أبرز النتائج التي يحققها هذا النوع من التقويم هي: (1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه . (2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة. (3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه. (4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه. (5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها. (6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم. (7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها. (8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية. (9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعليمية يراد تحقيقها. من المهم أن يتمكن الطلاب من استيعاب المنهج حسب وحداته، فالوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا، والتقويم المستمر هو في كل الأحوال يعتمد على التغذية الراجعة التي يعتمد عليها المعلم في قياس مستوى الطلاب ومدى استيعابهم. أما التقويم الختامي أو النهائي فيقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها . والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسة لتعلم مقرر ما ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الاختبارات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي واختبار الثانوية العامة والاختبار العام لكليات المجتمع. والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح. وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :- 1- رصد درجات الطلبة في سجلات خاصة . 2- إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب. 3- توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة. 4- الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس . 5- إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة. 6- الحكم على مدى ملائمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها . من هنا يمكننا القول إن التقويم البنائي يهتم بتقويم العمليات أو مراقبة تنفيذ النشطة ، بينما يهتم التقويم الختامي بتقويم الأثر أو النواتج . ويرى ستوفلبيم أن التقويم البنائي يعد تقويما أماميا يعين صانع القرار ، وعلى الرغم من الاختلاف بين هذين النمطين من التقويم ، إلا انه يمكن اعتبار التقويم البنائي ختاميا مرحليا ، إي يجري بعد تنفيذ كل مكونة من مكونات برنامج معين ، بينما التقويم الختامي يتعلق بالبرنامج ككل ، ولذلك فإن التمييز بينهما ليس قاطعا أو فاصلا ثانياً :- التقويم الشامل في مقابل التقويم التحليلي إن نمط التقويم الشامل ونمط التقويم التحليلي يعدان نمطين مقابلين للتقييم البنائي والتقويم الختامي ، والتقويم الشامل يتناول المؤسسة التربوية كمنظومة متكاملة دون البدء بتقويم إبعادها ومكوناتها ، أما التقويم التحليلي فيتناول جوانب المؤسسة أو الشيء المراد تقويمه كوسيلة للتقويم الشامل دون التوصل إلى منظور تقويمي عام . أما التقويم التحليلي فيمكن أن يكون تقويما للمكونات كل على حدة، أو تقويما للأبعاد أو المظاهر أو كلاهما معا. إن تقويم المكونات يتناول نوعية المدخلات ، بينما تقويم الأبعاد يتناول تنظيم المهام وإدارتها والتنسيق فيما بينها ، هذا وليس من الضروري أن يكون التقويم البنائي تحليليا أكثر من أن يكون التقويم الختامي شاملا ، إذ ربما يكون التقويم الشامل ، هو الطريقة الوحيدة لإجراء نوع من التقويم البنائي أما بسبب محدودية الوقت ، أو عدم توافر البيانات المطلوبة ، كما أن التقويم الختامي يفيد في كثير من الأحيان من إجراءه تحليليا إذا توافر الوقت والتمويل ، ولكن نتائجه في هذه الحالة تكون اقل دقة ثالثاً:- التقويم الرسمي في مقابل التقويم غير الرسمي يعرف التقويم الرسمي بأنه نمط التقويم الذي يستند إلى منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يعين صانع القرار في إصدار أحكام تتعلق بالأفراد أو البرامج أم المؤسسات ، من اجل توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك . ويمكن القول إن التقويم الرسمي، تعد نتائجه أكثر صدقت واتساقا، إلا إن هذا لا يقلل من أهمية التقويم الغر رسمي، والذي يكون أحيانا أكثر فائدة وأقل كلفة، لذلك فإن كل من نمطي التقويم مكمل للآخر. رابعاً:- التقويم المقارن في مقابل التقويم غير المقارن فيما يتعلق بتطوير المناهج أو البرامج التعليمية فقد ميز كرونباك و سكريفن بين هذين النمطين ,التقويم المقارن (النسبي ) و التقويم الغير مقارن (المطلق) حيث يميل كرونباك إلى النمط الثاني وحجته في ذلك انه يصعب باستخدام التقويم المقارن معرفة العوامل المختلفة التي يمكن أن تسهم في اختلاف المناهج أو البرامج . بينما يرى ويميل سكر يفن إلى النمط الأول بحجة أن التقويم التربوي يتطلب بالضرورة المقارنة بين بدائل المناهج أو البرامج المتناظرة ,فمثلا يمكن أن تتوصل دراسة تقويمية مقارنة بين برنامجين في تعليم المهارات الحسابية إلى أن إحداهما أكثر فاعلية من الأخر دون معرفة أسباب تميزه عن الأخر مع أن ذلك يتطلب مزيدا من البحث والدراسة ويوعز ذلك لاختلاف أهداف البرامج المراد المقارنة بينها . في حين نجد أن التقويم المقارن (النسبي ) يهتم بالحكم على الأداء في علاقته بأداء مجموعة مرجعية , أما التقويم الغير مقارن (المطلق )يهتم بالحكم على الأداء في ضوء محك أو مستوى أداء يتعلق بأهداف المنهج أو البرنامج المعين . أما بابام يميل برأيه بان القائم بالتقويم التربوي يمكنه اقتراح إجراءات تطويرية معينة دون الحاجة إلى فهم أسباب الاختلاف بين المناهج أو البرامج ,فقط يكفيه معرفة أن احد المناهج أو البرامج أفضل من غيره بالاستناد إلى نتائج التقويم المقارن . إلا أننا نجد إن كرونباك يوصي بالتقليل من المقارنات , وإجراء مزيدا من الدراسات المتعلقة بالعمليات مع دراسة الحالات للمناهج التي تركز على القياس و الوصف , ونجد أيضا انه يمكن في إطار برنامج واحد إجراء دراسات مقارنة من خلال سلسلة من المشروعات المرتبطة بالبرنامج ولكنها تتباين في استراتيجياتها وإجراءاتها . ويمكن أن تؤدي نتائج هذه الدراسة التقويمية المستعرضة للبرنامج المتمثلة في جميع المشروعات أو عينة منها إلى معلومات عن الفاعلية النسبية للطرق المختلفة لتنفيذ البرنامج لتحقيق أهداف مشتركة . مع العلم إن هناك حالات تتطلب بالضرورة استخدام النمط الأول عند إجراء تقويمات تربوية مقارنة دولية ,أو إقليمية أو قومية حول بنية التعليم وأساليب تنظيمه و ادارتة ,ومستوى تمويل التعليم ومصادرة ,وأساليب التدريس , والتحصيل ,والاتجاهات والعوامل المؤثرة فيها . خامساً: - التقويم الكمي في مقابل التقويم الكيفي التقويم الكمي لا يفيد كثيرا في تقويم مكونات العمليات التي ينطوي عليها تطوير وتنفيذ هذه البرامج لذلك نلاحظ أن دراسات التقويم في السابق لم تتمكن في غالبية الأحيان من تعريف تأثير البرامج التعليمية باستخدام التصميمات التجريبية التقليدية لأنها تركز على اثر البرنامج أكثر من التركيز على استراتيجياته المتغيرة ,وأساليب تنفيذه المتباينة . تستند كثير من تصميمات الدراسات التقويمية إلى المنهج التجريبي الذي يستخدم في علم النفس إذ تفيد هذه التصميمات التجريبية بمختف أنواعها في تقويم مدى تحقق أهداف البرامج التعليمية التي يمكن قياسها. منذ منتصف الستينات أدرك خبراء التقويم أن هناك عوامل تتعلق ببيئة البرامج مثل الضغوط الاجتماعية , و السياسية حيث تؤثر تأثيرا فعليا في البرامج التي يصعب الكشف عنها باستخدام هذه التصميمات , لذلك اتجه فريق من هؤلاء الخبراء إلى استخدام مداخل كيفية للتقويم التربوي ,حيث قاموا بتصميم نماذج تقويمية وصفية تستند إلى مداخل طبيعية في تصميم دراسات التقويم ,معتمدتا بشكل كبير على الأساليب الاثنوغرافية التي يستخدمها علماء الأجناس البشرية وعلماء الاجتماع مثل (النموذج الاستجابي , التنويري , الاستقصائي , والمتحرر من الأهداف , التقويم بالمشاركة , تقويم الحالة ,ونموذج التبادلي وغيرة من النماذج . التقويم الكيفي يهدف إلى فهم وتفسير الظاهرة التربوية المراد تقويمها باستخدام منهجيات تعتمد على أساليب وإجراءات وطرق تحليلية وصفية . سادساً :- التقويم الداخلي في مقابل التقويم الخارجي التقويم الداخلي لا يهتم بتقييم جهود الآخرين ، وإنما تقييم طبيعة الأحداث والظروف التي يكون القائم بالتقويم مسئولا عنها ولو جزئيا ، ولذلك يستخدم عادة في التقويم البنائي للبرامج والمشروعات التربوية من خلال وحدات التقويم داخل المؤسسات ذاتها ، أما التقويم الخارجي فيوكل في كثير من الحيان إلى جهات أو هيئات خارجية ربما لا يكون لها علاقة مباشرة بالمؤسسة أو البرنامج المراد تقييمه ( علام ، 21 ) . أيضا فإن التقويم الداخلي يعتبر وسيلة لمعرفة وضع مؤسسة التعليم العالي من حيث نقاط قوتها ومصادر ضعفها. وينقسم التقويم الداخلي للمؤسسة إلى مستويين؛ المستوى الكبير الذي يتم على مستوى المؤسسة من حيث بنيتها التنظيمية وأدائها الوظيفي، وكل العوامل التي تؤثر في نجاح المؤسسة ككل. والمستوى الصغير الذي يركز على فحص الأقسام الأكاديمية والوحدات التشغيلية، والخطط التفصيلية المعدة لتحقيق نجاح أداء هذه الوحدات. ومن أشهر التقنيات المستخدمة في جمع معلومات التقويم الذاتي لمؤسسة التعليم العالي. سابعاً: التقويم بالأهداف في مقابل التقويم غير المتقيد بالأهداف ينسب التقويم بالأهداف للعالم الأمريكي تايلور وهو تقويم لا يهتم فقط بنوعية أو جودة أهداف المؤسسة ، بل بمدى تحقق هذه الأهداف ، أما التقويم غير المتقيد بالهداف فيركز على الناتج الفعلي ، لذلك فغن هذا النمط يحاول تحديد النوعية أو الجودة ، وذلك بفحص التأثير أو النواتج الفعلية دون الاستناد إلى الأهداف ، وينسب هذا النوع إلى سكرين ، حيث يرى ، أن الالتصاق بالأهداف يحد من التقويم ومعناه ، لذلك يقترح أن لا نعود إليها في التقويم حتى لا يغفل تأثير البرنامج التربوي ، كما أشارت إحدى الدراسات إلى أن المعلمين يفضلون أسلوب التقويم بالأهداف وإلى تفوق إنجازاتهم عند تقويمهم بالأهداف عن أبحاث نظرائهم من المعلمين الذين يقومون بأساليب أخرى مثل مقاييس التقدير. ويرى بابام أن كل من نمطي التقويم ، المستند إلى الأهداف وغير المستند إلى الأهداف يكمل احدهما الأخر. إن التقويم غير المستند إلى الأهداف، يعتبر مبدأ فلسفي منه تقويم مباشر، لذلك فإن الباحث الجيد يستخدمه كطريقة استقصائية من اجل تقييم سلسلة من الأسباب المحتملة لتأثيرات مرجوة، وهو بذلك يحقق احتياجات المستفيدين منه أكثر من تحقيقه للبرنامج وأهدافه. ثامناً :- التقويم المكبر في مقابل التقويم المصغر التقويم المكبر ينظر إلى مخرجات النظام ككل في علاقتها بسياسات وأهداف النظام ، أي انه يتناول المتغيرات الكبرى أو الرئيسة التي تؤثر في النظام على شاكلة احتياجات المجتمع من القوى البشرية العاملة أو تكلفة التعليم ، ولذلك فإنه يتجاوز اعتبار الطالب مدخلا أو مخرجا في النظام التعليمي فهو يهتم بالداء الكلي . أما التقويم المصغر فيهتم بجزئية ما يحدث في الصف المدرسي ، أو أداء المعلمين ، أي انه يهتم بمكونات الأنظمة الفرعية آخذا بعين الاعتبار جميع المدخلات والنواتج ، على شاكلة العلاقة بين ما يتم تعلمه وما يختبر فيه الطلبة . تاسعاً :- التقويم المؤسسي في مقابل تقويم الأفراد يختلف نمط التقويم باختلاف اتساع نطاق الشيء المراد تقويمه ومدى تعقده ، من هنا فالتقويم المؤسسي يتعلق بالهداف العريضة والسياسات ويؤدي إلى توصيات للتعديل والتطوير ولا يصدر أحكاما تتعلق بنجاح أو فشل المؤسسة ، فهو لا يؤدي إلى تأثيرات تخيف المسؤولين بل يقدم المعاونة فدارة المؤسسة بفاعلية كبيرة ، ويدعم القرار ويحفز الجهود لإنشاء مناج ايجابي يساعد العاملين في تحسين الأداء وتطوير البرامج ، فهو تقويم مكبر يختلف عن التقويم المصغر الذي يقوم الأفراد ، ويعود الفضل إلى سكرفين في تحديد أبعاد القويم المؤسسي ، وهو مختلف عما اقترحه ساندرز وورثن اللذان قدما تصنيفا أكثر شموليه يستند إلى الأبعاد التالية : 1. المرجعية : تقويم الشيء أم ظروفه المصاحبة . 2. المستوى العام: مستوى صنع القرار. 3. الوظيفة: تقويم بنائي أم ختامي. 4. الجهة التي تجري التقويم: فرد أم مؤسسة. 5. الغرض من القويم : كمي أم كيفي ، لأهداف تربوية محددة أو غير محددة ، ولهذا فان للتقويم التربوي مجال متسع يشمل أنماطا متعددة يكمل بعضها البعض الآخر ويصعب اعتبار كل منها تقويما قائما بذاته ، فهي متداخلة ومتكاملة . وظائف التقويم: يؤدي التقويم وظائف متعددة في العملية التعليمية و في مقدمة هذه الوظائف : 1. الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة و التأكد من مراعاتها لخصائص و طبيعة الفرد المتعلم و لفلسفة وحاجات المجتمع و طبيعة المادة الدراسية كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقتها وترتيبها حسب الأولوية. 2. اكتشاف نواحي الضعف و القوة و تصحيح المسار الذي تسير فيه العملية التعليمية وهذا يؤكد الوظيفة التشخيصية العلاجية معا للتقويم التربوي . 3. مساعدة المعلم على معرفة تلاميذه فردا فردا، و الوقوف على قدراتهم و مشكلاتهم وبهذا يتحقق مبدأ الفروق الفردية. 4. إعطاء التلاميذ قدرا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعية لديهم لمزيد من التعلم والاكتشاف. 5. مساعدة المعلمين على إدراك مدى فاعليتهم في التدريس و في مساعدة المتعلمين على تحقيق أهدافهم و هذا التقويم الذاتي من شأنه أن يدفع بالمعلم إلى تطوير أساليبه و تحسين طرقه و بالتالي رفع مستوى أدائه. أسس التقويم: نستطيع أن نذكر بعض الأسس التي ترتكز عليها عملية التقويم و التي يجب أن تتوفر في عمليات التقويم ليكون التقويم ناجحا و محققا للغرض منه. 1. لابد أن يرتبط التقويم بالهدف الذي نقومه فإذا بعدنا عن الأهداف فإن المعلومات التي سنحصل عليها من أدوات التقويم لن تكون صادقة أو مفيدة. 2. لابد أن يكون التقويم شاملا لكل أنواع ومستويات الأهداف التي ننشدها لأن العملية التعليمية تمثل نظاما تؤثر أجزاؤه بعضها في بعض . 3. لابد أن تكون أدوات التقويم متنوعة فكلما تنوعت أدوات التقويم لدينا كلما زادت معلوماتنا عن المجال الذي نقومه وذلك عند تقويم التلاميذ فكلما تنوعت الأدوات المستخدمة لتقويم التلميذ كلما زاد فهمنا له و قدرتنا على مساعدته. 4. أن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق و الثبات و الموضوعية. أ . المقصود بالصدق هو أن الأداة تقيس ما صممت له فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة الطالب في الحساب فيجب أن يقيس فعلا قدرة الطالب على إجراء العمليات الحسابية. ب . والمقصود بالثبات فيقصد به إذا ما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من التلاميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا. ج. أما الموضوعية فتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمقوم و احتكامه معايير واضحة و محددة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار وأداء التقويم. 5. لابد أن يكون التقويم عملية مستمرة لا تأتي في نهاية العام الدراسي فقط بل لابد أن تتم بطريقة مستمرة ومنظمة. تقويم المعلم لتلاميذه : يعتبر تقويم المعلم لتلاميذه من أهم ميادين التقويم التربوي إن لم يكن أهمها جميعا فالمعلم يلجأ إلى تقويم تلاميذه للحصول على معلومات وملاحظات متعددة عن هؤلاء التلاميذ من حيث مستوياتهم التحصيلية والعقلية المختلفة وذلك حتى يستخدمها في توجيه عملية التعلم التوجيه السليم ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلم تحقيقها من تقويمه لتلاميذه في النواحي الآتية : 1. تقويم التحصيل الدراسي. 2. تتبع النمو وتقويمه . 3. دراسة شخصية التلاميذ من جميع أبعادها دراسة موضوعية لكي تساعده على التنبؤ بسلوكهم في مختلف المواقف المستقبلية وسوف نتعرض في هذا البحث بالدراسة للبند الأول وهو تقويم التحصيل الدراسي. وسائل تقويم التحصيل الدراسي: تعتبر الامتحانات التحريرية من أهم وسائل تقويم التحصيل الدراسي وهي الامتحانات التي يراد بها تقويم تحصيل التلاميذ في نهاية كل فصل و هي أيضا امتحانات النقل و الشهادات و تعتبر من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد مستوى التلاميذ. أنواع الامتحانات التحريرية : الاختبارات المقالية : الاختبار المقالي عبارة عن سؤال أو عدة أسئلة تعطى للطلاب من أجل الإجابة عليها و في هذه الحالة فإن دور الطالب هو أن يسترجع المعلومات التي درسها سابقا و يكتب فيها ما يتناسب والسؤال المطروح كما تحتاج الإجابة أيضا إلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين الموضوعات . متى تستعمل الاختبارات المقالية ؟ تستعمل الاختبارات المقالية إذا أراد المعلم أ، يقيس قدرة الطالب على الربط و التنظيم والقدرة اللغوية والقدرة التحصيلية . عيوب الاختبارات المقالية : 1. غير قادرة على تغطية محتوى المادة الدراسية . 2. درجة الصدق والثبات فيها منخفضة . 3. تتأثر بذاتية المصحح. مقترحات لتحسين الاختبارات المقالية : 1. تحديد الأهداف بدقة قبل وضع الأسئلة . 2. يجب أن تكون صياغة الأسئلة واضحة ولا تتحمل تعدد التفسيرات . 3. تنويع أغراض الاختبار و هنا يجب ألا تكون أسئلة الاختبار منصبة على هدف واحد كالحفظ مثلا ولكن ينبغي تنويع أغراض الاختبار بحيث تكون بعض الأسئلة لقياس الحفظ وأخرى للفهم و بعضها لقياس القدرة على التطبيق والتحليل . الاختبارات الموضوعية سميت هذه الاختبارات بالموضوعية لأنها تخرج عن ذاتية المصحح ولا تتأثر به عند وضع الدرجات كما يمكن لأي إنسان أن يقوم بتصحيحها إذا أعطي له مفتاح الإجابة وطريقة الإجراء أنواع الأسئلة الموضوعية 1. أسئلة الصواب و الخطأ أو أسئلة نعم – لا. 2. أسئلة التكميل. 3. أسئلة الاختيار من متعدد . 4. أسئلة الترتيب. 5. أسئلة المزاوجة. مميزات الاختبارات الموضوعية: نذكر منها: 1. تسمح باختبار عينة كبيرة من الخبرات قد تتناول المنهج كله في وقت قصير 2. لا تحتاج من التلميذ إلى مجهود كبير للإجابة. 3. تعتمد على طريقة موضوعية في التصحيح مقترحات لتحسين الأسئلة الموضوعية : 1. أن تكون الأسئلة محددة بدقة وعناية 2. أن تكون الأسئلة مناسبة لقدرات الطلاب و استعداداتهم 3. أن تكون مناسبة لوقت الاختبار . مما سبق يتضح لنا أن التقويم عنصر أساسي من عناصر عملية التعليمية والتعليمة التي تشمل الأهداف و الأساليب بالإضافة إلى طرائق التقويم. -***************************- المراجع 1- علام ، صلاح . التقويم التربوي المؤسسي، دار الفكر العربي، ( 2003 ) القاهرة، مصر. 2- الطويل ، هاني . الإدارة التربوية والسلوك ألمنظمي، دار وائل ( 1998 ) عمان، الأردن. 3 - مدكور، علي أحمد ، نظريات المناهج التربوية” دار الفكر العربي، (1997) ” ط1، مدينة مصر، ج.ع.م. ص166. |
البيداغوجيا الفارقية إطار التفكير في البيداغوجيا الفارقية : 1-كسب رهان ديمقراطية التربية (مراعاة مبدأ تكافؤ الفرص ) 2-الحدّ من ظاهرة الفشل المدرسي (البيداغوجيا الفارقية "استراتيجية نجاح") التحديد المفهومي 1-تعريف لوي لوقران Louis Legrand: "هي تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلّمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف " أطفال مختلفون في فصل واحد يصلون بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف 2-أساليب التفريق : يقترح "فيليب ماريو " "Philippe Meirieu" أسلوبين : أ- الهدف الواحد لمجموعة الفصل عبر تمشّيات مختلفة ب- تشخيص الثّغرات الحاصلة عند كلّ تلميذ وضبط أهداف مختلفة تبعا للأخطاء الملاحظة 3-نماذج من الفروق الفردية: فروق في الاستعدادات الذهنية والمعرفية / فروق وجدانية تتصل بالرغبة في التعلم / فروق في الوسط الاجتماعي والثقافي الذي نشأ فيه الطفل / فروق في التجربة الذاتية / فروق في العلاقة بالمدرسة والأستاذ / فروق في القدرة على التكيّف... البيداغوجيا الفارقيّة : -ليست نظريّة جديدة في التربية أو طريقة خاصة في التدريس بل هي روح عمل تتمثّل في الأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المتعلمين من ناحية والكفايات المستهدفة في البرنامج من ناحية أخرى . -هي بيداغوجيا التمشيات بامتياز -هي بيداغوجيا إفرادية، لأنها تعتبر لكلّ تلميذ تصوراته الخاصة حول وضعيات التعلّم -هي بيداغوجيا متنوّعة تقترح بوّابة من التمشّيات والمناهج، وتجدّد ظروف التكويـن وشروطه لتفتح أكثر من نافذة إلى أكثر من تلميذ الأسس النظرية والمرجعيات 1-المرجعيات الفلسفية : قابلية الفرد للتعلم La notion d'éducabilité في مقابلة مفهوم الموهبة La notion du don الإيمان بقدرة الإنسان وتميّزه بطاقة تعلّم مفتوحة 2-المرجعيات التربوية : -التربية "إيصال كلّ فرد إلى بلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها" (كانط (Kant -الطفل مركز العملية التربوية -العمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية -الجودة رهان تربوي أساسي 3-المرجعيات الاجتماعية : -مبدأ تكافؤ الفرص دور المدرسة في تقليص الفوارق بين الطبقات الاجتماعية والتخلص من ظاهرة استنساخ المجتمع -مبدأ الحدّ من ظاهرة الإخفاق المدرسي التدخل في مستوى الطرق والأساليب كسبب للإخفاق 4-المرجعيات العلمية : أ-مجلوبات علم النفس الفارقي : -فروق في مستويات النمو المعرفي -فروق في نسق التعلم Le rythme d'apprentissage -فروق في مستوى الأنماط المعتمدة في التعلم Les styles cognitifs -فروق في مستوى الاستراتيجيات المعتمدة في التعلم Les stratégies d'apprentissage -درجة التحفز للعمل المدرسي (الرغبة والدافعية ) -علاقة المتعلم بالمعرفة المدرسية -العتبة القصوى للقيادة Le seuil de guidage المراوحة بين الوضعيات الجماعية(تعليم جماعي) تستوجب نسبة ضعيفة من القيادة والوضعيات التفاعلية(عمل مجموعي) تستوجب نسبة متوسطة من القيادة والوضعيات الإفرادية تستوجب نسبة مرتفعة من القيادة -التاريخ المدرسي للتلميذ ب-مجلوبات علم نفس التعلم -النظرية البنائية لبياجيه Piaget (Conflit cognitif) -النظرية التفاعلية الاجتماعية لدواز Doise (Conflits sociocognitifs) -المدرسة العرفانية Le cognitivisme ج-مجلوبات التعلمية : -مفهوم التصورات Les conceptions des apprenants -مفهوم العوائق المعرفية Les obstacles didactiques -مفهوم العقد التعلمي التعليمي Le contrat didactique -مفهوم الهدف العائق الأهداف -الحدّ من ظاهرة الفشل المدرسي -التقليص من ظاهرة الهدر (Déperdition) -تطوير نوعية الإنتاج (ملامح خريجي المدرسة/المعهد ...) -اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية/الوجدانية/الاجتماعية -إكساب التلميذ قدرة أفضل على التكيّف الاجتماعي والتفاعل الإيجابي مع المتغيرات -تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية والاستقلالية والترشد الذاتي -توفير دافعيّة أفضل للعمل المدرسي والارتقاء الاجتماعي -تحويل القدرات إلى كفايات (أي إقدار التلاميذ على توظيف ما يكتسبونه من معارف في حياتهم اليومية وفيما يعترضهم من تحدّيات) وذلك من خلال العمل حول وضعيّات . الشــــــروط -تطوير المحتويات المعرفية بما يتناسب مع الأهداف والغايات -تنويع الطرق والأساليب واختيار أنجعها وذلك بحسب الأهداف المرسومة -تطوير العلاقة بين مختلف أقطاب العملية التربوية -تحديد مختلف المهام المتصلة بالأطراف المتدخلة في العمل التربوي وتنسيق الجهود بينها -إعادة تنظيم العمل المدرسي (عمل جماعي/مجموعي/فردي ...) -إيجاد أكثر مرونة في التوقيت والأدوار المتصلة بعمل المربي -إعادة النظر في الطرق المعتمدة في التقييم (التقويم التشخيصي، التقويم التكويني ...) -تكوين المعلّمين وتأهيلهم لمثل هذه الممارسات -تكوين فرق عمل تتعاون على الأنشطة الكثيرة والمتنوعة التي تتجاوز إمكانات الفرد (صياغة الوضعيات-روائز التقويم ...) -ضبط استراتيجيات العلاج من حيث المحتوى والمسار الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية : الأفراد المعارف المؤسسة التربوية يقصد بهم المعلمون والمتعلّمون في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس التفريق بين ثلاثة أنواع للمعرفة: المعرفة العلمية والمعرفة المقررة والمعرفة المدرّسة فعلا بكلّ ما تؤثر به من تنظيم للفضاء وعدد التلاميذ ونظام التقييم والأهداف التربوية المعلنة ونظام العقوبات ... طرق التفريق البيداغوجي : 1-تفريق تمشيات التعلّم 2-تفريق محتويات التعلّم 3-تفريق هيكلة الفصل -التفريق عن طريق المحتويات المعرفية: تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل (المقاربة بالكفايات ) -التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية: تنويعها لتنسجم مع الأنماط المختلفة للتّعلّم في قسمه (التفطن إلى عدم إغراقهم في أنماطهم ) -التفريق عن طريق الوضعيات التعلّمية : سلوكات المتعلم في الوضعيات التعلّمية Les situations d'apprentissage سلوكات المتعلّمين في الوضعيات التعليمية Les situations d'enseignement -يطرح أسئلة بصفة تلقائية -يبحث/يجرب/يحاول -يقترح حلولا/أفكارا بصفة تلقائية -يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها -يطرح فرضيات عمل/يتثبت من صحتها -يقيّم/يُصدر أحكاما... -يستمع/يستجيب لأسئلة المعلم أو الاستاذ -يقدم إجابة/يعيد إجابة تلميذ آخر -يعلل إجابته -يطبق قاعدة/ينجز تمارين -ينفذ تعليمات/يسجل معلومات -يبقى صامتا يمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين : 1-التفريق المتتابع: التنويع في الوضعيات والأساليب مع أهداف مشتركة 2-التفريق المتزامن: التنويع في الأهداف والأنشطة حسب استعداد الأفراد أو المجموعات تمفصل آليات التّفريق البيداغوجي مستوحى من خطاطة "فيليب ميريو " الأدوات الضرورية للبيداغوجيا الفارقية: 1-الاستقلال الذاتي 2-التقييم التكويني الذاتي أو البيني 3-بيداغوجيا التعاقد 4-العمل في مجموعات أ/ لمـــاذا؟ -لتجاوز جملة من المعوّقات : -انحباس التواصل - ضعف في التفاعل الاجتماعيّ -اهتزاز الثقة بالنفس -فقدان الدّافعية والرّغبة ب/كيــف؟ -مطلوب واضح -الابتداء بمرحلة تفكّر فرديّة (استجماع الموارد) -اشتراط أثر مكتوب -توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل -التّكليف بعمل فردي للمواصلة .. ج/متــى؟ *في بداية الحصة: -إثارة للقسم –تيسيرا للتواصل –جمعا للمعلومات –إيقاظا للفضول *وسط الحصة: -تطبيق ما نظّر له –تعديل مسار الدّرس حسب درجة الفهم –المعالجة *نهاية الحصّة: إطلاق نشاط ذاتي يستكمله التلميذ خارج القسم 5-بيداغوجيا المشروع معجم البيداغوجيا الفارقية (من أهمّ المفاهيم ) -الوضعيات -التمشي -المشروع -التعاقد -الهياكل –المجموعات –التقييم التشخيصي -التقييم التكويني –العوائق -الصعوبات -التعديل -المعالجة -الدّعم ... تنظيم مقطع (séquence) في البيداغوجيا الفارقية يمرّ عبر مراحل أربع : 1-تحديد الأهداف التي نريد لكلّ متعلّم بلوغها عبر المقطع 2-توضيح حدود المقطع : -تحديد المدّة اللازمة لإنجازه -ضبط معايير النجاح في إنجازه (نسب مائوية ...) -توضيح موقعه من التدرّج البيداغوجي العامّ ووظيفته فيه (دعم-علاج-استئناف تعلّمات جديدة)، وذلك بالنظر إلى تقييم المقاطع السابقة 3-تنظيم محتوى المقطع : -الاستراتيجيات -الأدوات (عمل فردي-عمل في مجموعات-تقويم تكويني ذاتي أو بيني-بيداغوجيا المشروع ...) -المرتكزات والوسائل (وثائق مكتوبة-سمعية-بصرية-إعلامية ...) -المهامّ المزمع إنجازها (مجلة حائطية-سكاتش ...) 4-إنجاز الموازنة التقييمية للمقطع الخاتمة اعتبارات ومواقف *تقوم البيداغوجيا الفارقيّة على جملة اعتبارات منها : 1-سيكولوجيًّا: معرفة المتعلّم 2-بيداغوجيًّا: انتقاء أسلم الطرق والأساليب والتمشّيات والمسارات .. 3-مؤسساتيًّا: إعادة النظر في هيكلة الفضاء/التوقيت/عدد التلاميذ ... *تهدف من خلال المنهج الذي تسلكه إلى تحقيق النجاح المدرسي عبر عوامل ثلاثة : 1-تحسين العلاقة بين المعلّم والمتعلّم 2-إغناء التّفاعل الاجتماعي 3-تعلّم الترشّد الذاتي *تستوجب عدّة مواقف : 1-الكفّ عن التدريس الجمعيّ وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين 2-إعادة النظر في صياغة أهداف الدرس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعليّة للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش 3-تنويع الاستراتيجيات المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين 4-تطوير أساليب التّقييم المعتمدة (تقييم تشخيصي/تقييم تكويني...) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية 5-تخصيص حصص للدّعم والعلاج تبعا للثغرات الملاحظة. |
تعريف البيداغوجيا الفارقية تعتبر البيداغوجيا الفارقية نهجا بيداغوجيا يبحث عن تطبيق مجموعة متنوعة من الوسائل وإجراءات التعليم والتعلم بغرض إتاحة الفرصة لمتعلمين غير متجانسين (من حيث السن والاستعدادات والمعارف)، لكنهم يتواجدون جميعا في فصل دراسي واحد، وذلك لبلوغ أهداف مشتركة اعتمادا على مسالك وتقنيات مختلفة... استنتاج: البيداغوجيا الفارقية ليست نظريّة جديدة في التربية أو طريقة خاصة في التدريس بل هي: - روح عمل تتمثّل في الأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المتعلمين من ناحية والكفايات المستهدفة في البرنامج من ناحية أخرى. - بيداغوجيا التمشيات بامتياز. - بيداغوجيا إفرادية، لأنها تعتبر لكلّ تلميذ تصوراته الخاصة حول وضعيات التعلّم. - بيداغوجيا متنوّعة تقترح بوّابة من التمشّيات والمناهج، وتجدّد ظروف التكويـن وشروطه لتفتح أكثر من نافذة إلى أكثر من تلميذ. 2 - نماذج من الفوارق الفردية تقوم البيداغوجيا الفارقية على التباينات بين المتعلمين والمتعلمات من حيث: *الفوارق الدهنية *الفوارق السوسيو- ثقافية *الفوارق السيكولوجية. 3 - الفوارق الذهنية أي المتصلة بدرجة اكتساب المعارف المفروضة من قبل المؤسسة وفي ثراء سيروراتهم الذهنية التي تتناسق ضمنها تمثلات مراحل النمو الإجرائية، صور ذهنية، طريقة التفكير واستراتيجيات التعلم. 1) الفوارق السوسيو- ثقافية وترتبط بالسياق الثقافي والاقتصادي العام الذي يتحرك داخله المتعلمون، وهويشمل على الخصوص: -القيم الضابطة للسلوك. -المعتقدات السائدة. - التاريخ الثقافي للأسرة. -الرموز اللغوية المستعملة. -أنماط التنشئة الاجتماعية المتعبة. -الغنى الثقافي العام ومميزاته. ... 2) الفوارق السيكولوجية وترتبط بالمعيش على مستوى الشخصية (المعيش الخاص بكل متعلم)، وهي تشمل بصفة خاصة: الدافعية – الإرادة –الانتباه - الإبداعية – الفضول – الطاقة – التوازن – الإيقاعات. 3 - أهداف البيداغوجيا الفارقية *التقليص بين فوارق التعلمات المرتبطة بالانتماءات الاجتماعية. *الحد من الفشل الدراسي. *تحقيق تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمات والمتعلمين. *تمكين كل متعلم من بلوغ أقصى ما يمكن أن يصل إليه من التطور المعرفي واكتساب الكفايات. *اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية والوجدانية والاجتماعية. *تنمية قدرة المتعلم على التكيف مع مختلف الوضعيات التي يفرضها محيطه المدرسي والاجتماعي. *تحسين العلاقة بين المدرس والمتعلم. *تلبية الرغبة في التعلم لدى المتعلمين. *تنمية قدرة المتعلم على الاستقلالية والتعلم الذاتي. 5- كيفية أجرأة البيداغوجية الفارقية -التدخل قبل الزمن الجماعي يعمل المدرس على تشخيص الفروق الفردية بناء على تقويم تشخيصي للتعلمات السابقة. -تنظيم مجموعات القسم بطريقة مرنة، فنميز بموجبها بين التلاميذ الذين تنقصهم خبرة عن التلاميذ المشهود لهم بخبرة، فيترك المدرس هذه الفئة تعمل بشكل فردي بعد توجيهم، بينما تحظى الفئة الثانية بالرعاية الخاصة لحاجتها إلى الدعم. - بتوفير أساليب ديداكتيكية إضافية ووضعيات جماعية متكاملة. - بجعل المتعلمين يراقبون التعلمات التي يحصلون عليها - باعتماد خيارات متعددة، وتبادل الخبرات بين المجموعات للبحث عن الحلول الممكنة. - باقتراح أنشطة موازية للتخلص نسبيا من صرامة ورتابة البرامج الرسمية. - باعتماد الإقناع الحواري الجماعي. - بتمتيع كل مجموعة بهامش واسع من الحرية والتسيير الذاتي. - باحترام إيقاعات التعلم داخل كل مجموعة على حدة. - بتشجيع ظهور الاختلاف في مسارات بتنويع أساليب التدريس. 6 - تنظيم مقطع في البيداغوجيا الفارقية الأهداف التي نريد لكلّ متعلّم بلوغها عبر المقطع. 1 – تحديد. 2- توضيح حدود المقطع: - تحديد المدّة اللازمة لإنجازه. ضبط معايير النجاح في إنجازه (نسب مائوية...). - توضيح موقعه من التدرّج البيداغوجي العامّ ووظيفته فيه (دعم - علاج- استئناف تعلّمات جديدة)، وذلك بالنظر إلى تقييم المقاطع السابقة. 3- تنظيم محتوى المقطع: -الاستراتيجيات (عمل فردي-عمل في مجموعات-تقويم تكويني ذاتي أوبيني- بيداغوجيا المشروع...). - الأدوات. -المرتكزات والوسائل (وثائق مكتوبة-سمعية-بصرية-إعلامية...). -المهامّ المزمع إنجازها (مجلة حائطية- سكاتش...) 4-إنجاز الموازنة التقييمية للمقطع: خاتمة إن المدرسة ما زالت تعاني مشاكل البنيات والوسائل اللازمة التي تقتضيها هذه البيداغوجيا، كالاكتظاظ، وغياب الوسائل السمعية البصرية. غياب التكوين المستمر الذي يرجح الجانب العملي على الجانب النظري، لإثراء الوضعيات التعليمية التعلمية بأساليب التفريق. وجود قيود مؤسساتية تحول دون تنظيم فضاء الفصل بشكل متناغم مع البيداغوجيا الفارقية. |
[PPT]البيداغوجيا الفارقية |
مبادئ لتطبيق الفارقية أهم المبادئ لتطبيق البيداغوجية الفارقية:
1= التفريق عن طريق المحتويات المعرفية : وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية او حل المسائل ... فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا. ويعتمد هذا الأسلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية حاليا حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال درجة تعليمية محددة ( أولى وثانية مثلا ). 2= التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية : إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم. فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة ...) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام الخطاطات التعليمية Schémas ) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية ( إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية ...) ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى الافراد المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة. 3= التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات –رغم أنها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها : üما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟ üما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟ üما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟ üكيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ( الوسائل المعتمدة في التقييم المرحلي والنهائي ) üفي صورة عدم تحقيق الاهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلاج الخاصة بهذه الأخطاء ؟ هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل أستاذ أو معلم أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية. تحميل خطاطة حول البيداغوجيا الفارقية http://www.khayma.com/machreq/images/machreq-17.jpg http://www.khayma.com/machreq/images/machreq-19.jpg |
تلخيص المدخل إلى علم التدريس.pdf Texte, 131 Ko https://www.fichier-pdf.fr/2014/06/1...r-sans-nom.pdf -*****************************************- |
تلخيص كتاب "علاقة المتعلم بالأستاذ في ظل المستجدات التربوية" للدكتور: سعيد حليم فصل الأول: علم التدريس في هذا الفصل تعرض المؤلف إلى: مفهوم التدريس، ومكوناته. فعلم التدريس هو: علم تطبيقي معياري؛ يهتم بالعلاقة بين المدرس والمتعلم، ومحتويات التدريس، وأهدافه، وطرقه، وتقنياته، وأشكال تنظيم مواقف التعلم التي توضع أمام المتعلم؛ لتسهيل ظهور تمثلاته؛ قصد توظيفها في العملية التعليمية. أما مكوناته؛ فتسع مكونات، وهي: 1- الأستاذ: المدرس أو الأستاذ، أو المعلم، ويطلق الأستاذ على كل من اكتسب خبرة في مجال من المجالات؛ بحيث صار مرجعا يؤخذ عنه، ويرجع إليه. شروط الأستاذ الكفء: - امتلاك معارف جيدة ودقيقة. - القدرة على الإفهام، وتبسيط المعارف المقدمة. - السماح بالحوار داخل الفصل، والإنصات إلى المتعلمين. - وإذا أراد الاستاذ أن يبقى مسايرا للمستجدات المتعلقة بتخصصه؛ فعليه: - أن يخصص قسطا من راتبه لاقتناء الكتب، والمجلات. - أن يستفيد من تجارب زملائه داخل التخصص وخارجه. - أن يشارك، أو يحضر في الندوات. - أن يُطلع زملاءه على تجربته؛ ليستفيد من ملاحظاتهم، وتوجيهاتهم. - أن يشارك في دورات التكوين المستمر. - أن يقتنع بأنه محتاج دائما وأبدا إلى الجديد، وإلى الاطلاع على ما عند الغير. - أن يستمع إلى ملاحظات تلاميذه، وأن يأخذها مأخذ الجد، وأن يضعها نصب عينيه في تحسين معارفه، وإثراء خبراته. - أن يلتزم مع بعض أساتذة التخصص بالعمل، والاجتهاد، والبحث ضمن مجموعة بحث. - أن يستفيد من فراغه، ويخصص جزءا منه للمطالعة. أن يخلص في عمله، وأن يحبه، وأن لا يؤثر شيئا عليه. 2- المتعلم: (التلميذ أو الطالب): يراد به: التلميذ الذي ينتسب إلى إحدى المؤسسات التابعة للتعليم العمومي، أو التعليم الخاص في أحد الأسلاك التعليمية. وكذا الطلبة المنتسبون إلى إحدى مؤسسات التعليم العالي. وتحدد علاقته بالأستاذ من خلال ثلاثة أبعاد: - البعد المعرفي: فالمتعلم هو المقصود أساسا من العملية التعليمية التعلمية، وذلك بتلقيه لمجموعة من المعارف والمعلومات. - البعد الوجداني السلوكي: وذلك بربط المعارف التي يتلقاها بالقيم، من أجل بناء شخصية قوية قادرة على التفاعل مع الغير، وهنا يكمن دور الأستاذ في تمثله للقيم التي يدعو إليها؛ حتى تجد صدى لها في نفوس المتعلمين. - البعد المهاري: فلا بد للمتعلم أن يمتلك مجموعة من المهارات والقدرات والكفايات، تمكنه من الانفتاح على محيطه ومجتمعه، بشكل فعال ودينامي. وإن أي تعليم لا يحقق هذه الأبعاد الثلاثة، يبقى تعليما ناقصا، غير ذي جدوى، فكثرة المواد المدرسة لا تترك مجالا للتلميذ لينمي مهاراته وقدراته المنهجية. فما العلاقة التي تربط بين المتعلم والأستاذ ؟ في ظل بيداغوجيا الكفايات؛ فإن المتعلم لابد أن يُمَكن من مختلف القدرات والمهارات، التي تمكنه من التكيف الجيد مع كل المستجدات، فيصبح التلميذ هو المحور الأساس للعملية التعليمية التعلمية، فيُمكن أساسا من كيفية التعلم، في أفق علاقة يسودها الاحترام المتبادل، وإفساح المجال للمتعلم لكي يتعلم عبر (الخطأ) و (التجريب)، حتى يتمكن من التعلم الذاتي، فيشارك في صياغة ما يقدم إليه من معارف، ويبدي آراءه وانتقاداته. وللنهوض بقطاع التعليم لابد أن يراعى في أي إصلاح مجموعة من الشروط: - إشراك جميع المتدخلين في الفعل التربوي. - إخضاع المقررات السابقة لدراسة تقويمية، لمعرفة مكامن الضعف والقوة فيها. - مراعاة عنصر الوقت، فلا يمكن تغيير المقررات في شهر أو شهور؛ بل ينبغي أن تكون البداية من القسم، ثم المدرسة، ثم النيابة، ثم الأكاديمية، وأخيرا تجمع الخلاصات والاستنتاجات على المستوى الوطني. - اختيار اللجن - التي يعهد إليها بالإصلاح – وفق معايير دقيقة ومعروفة عند الجميع. 3- الكتاب المدرسي: يعتبر الكتاب المدرسي وثيقة تربوية علمية تحمل معارف وقيما ومهارات؛ موجهة أساسا إلى التلميذ، ومظروفة بزمن ووضعيات محددة. لقد حرر الكتاب المدرسي، وأخضع في تأليفه للمنافسة بين لجن التأليف وفق دفاتر تحملات دقيقة وواضحة، ولكن ثمة عراقيل وحواجز قد تعرقل مسيرة هذا الإصلاح، منها: أ- السرعة في إنجاز الكتب المدرسية. ب- لا تتحدث دفاتر التحملات عن مواصفات لجن التأليف، ولا عن مواصفات اللجن المحكمة التي تقوم بتقويم المشاريع المقدمة. ج- عدم مراعاة خصائص النقل الديداكتيكي في تأليف الكثير من الكتب المدرسية. 4- الأهداف أوالمواصفات: مصطلح الأهداف استعمل كثيرا في مرحلة التدريس بالأهداف، وقد عوض بمصطلح المواصفات في مرحلة التدريس بالكفايات. فالمواصفات هي التي تعبر عن فلسفة الدولة، والمرتكزات، والغايات الكبرى التي تروم تحقيقها من خلال رؤية وتصور ما. 5- طرق التدريس: يراد بها: هي مجموع الخطوات والقواعد والإجراءات؛ التي يقوم بها المدرس بقصد تنظيم عمله لبلوغ هدف تعليمي تربوي. وهي تعتبر من المكونات الأساسية للعملية التعليمية التعلمية؛ إذ بواسطتها يستطيع الأستاذ أن يحقق أهدافه. وهذه الطرق تتنوع حسب طبيعة الدرس. ومن أهم ما ينبغي مراعاته من قواعد في توظيف هذه الطرق: - الانتقال من المحسوس إلى المجرد. - الانتقال من الجزئي إلى الكلي، أو من الكلي إلى الجزئي. - الانتقال من المعلوم إلى المجهول. - الانتقال من المعلومات الخاطئة إلى المعلومات الواضحة والصحيحة. أنواع طرق التدريس: أ- الطريقة الإلقائية: وهي الطريقة الأكثر انتشارا في مختلف مؤسساتنا التعليمية، والأستاذ هو السيد المطلق في هذه الطريقة. ب- الطريقة الحوارية: وهي تقوم على اعتماد الحوار؛ سواء بين الأستاذ وجماعة القسم، أو بين التلاميذ فيما بينهم، ويصبح الأستاذ موجها ومشرفا فقط. لكن هذه الطريقة قليلة الاستعمال في مؤسساتنا. ج- طريقة المشروع: وهي طريقة تقوم على تقديم مشروعات للتلاميذ في صيغة تعليمية تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة، تجعل التلاميذ يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدرات كل منهم، وبتوجيه وإشراف الأستاذ. وهي طريقة تكسب التلاميذ أبجديات وتقنيات وطرق البحث. د- طريقة حل المشكلات: وهي طريقة تقوم على عمليات يستطيع الفرد بواسطتها استعمال معارفه وتجاربه المكتسبة سابقا للتوصل إلى حل مرتقب تتطلبه وضعية جديدة أو مألوفة. والهدف من هذه الطريقة هو تدريب التلاميذ على إيجاد الحلول المناسبة للمشكلات التي توضع أمامهم. 6- الوسائل التعليمية: وهي مواد تقنية مثل: الصورة، والرسم، والوسائل الحديثة، وهذه الوسائل ينبغي أن توظف بطرق ملائمة للمواقف التعليمية التعلمية؛ ولذلك لا بد من انتقاء الوسيلة الملائمة، وحسن توظيفها موضوعيا وزمانيا. 7- التقويم والدعم: التقويم هو مجموعة من الإجراءات والعمليات يقوم به طرف تجاه طرف آخر لمعرفة مستواه المعرفي، أو المهاري، أو الوجداني. ويهدف التقويم إلى قياس درجة حصول التعلمات المطلوبة عند الفئة المقومة، والوقوف على الأسباب التي تكون معيقة على حصول التعلمات المطلوبة. وإذا كان دور التقويم هو التشخيص والقياس؛ فإن دور الدعم هو التصحيح وإصلاح الخلل. 8- زمن التعلم والتعليم: زمن التعليم هو الزمن المحدد من خلال الحصص الدراسية لكل مجزوءة، أو وحدة، أو درس ما؛ دون مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين. أما زمن التعلم فهو الإيقاع الحقيقي للتعلم الخاص بكل متعلم. 9- فضاء التعليم: وهو المؤسسة التعليمية التي تنجز فيها العملية التعليمية التعلمية. فعلم التدريس يقوم على جميع هذه المكونات، وأي إصلاح للمنظومة التربوية ينبغي أن يأخذ جميع ما ذكر بالحسبان وعين الاعتبار؛ لأن أي خلل في مكون من هذه المكونات يؤثر سلبا على العملية التعليمية التعلمية برمتها. الفصل الثاني: ديداكتيك المواد الإسلامية أولا: مفهوم ديداكتيك مادة التربية الإسلامية: ديداكتيك مادة التربية الإسلامية هو ذلك العلم التطبيقي المعياري الذي يهتم بالعملية التعليمية التعلمية الخاصة بمادة التربية الإسلامية، انطلاقا من صياغة الأهداف والبرامج، مرورا بما يستعمله الأستاذ من طرق ووسائل وتمثلات في إطار النقل الديداكتيكي، ووصولا إلى عمليتي التقويم والدعم. ولا بد من التمييز بين مفهومين اثنين: 1- مفهوم التربية الإسلامية: وهي مجموعة من المبادئ والقيم المستمدة من القرآن والسنة، والتي بموجبها تحدد نظرة الإنسان إلى الخالق، وكذا نظرته إلى نفسه، وإلى غيره، ثم إلى محيطه، أو الكون بصفة عامة. 2- مفهوم مادة التربية الإسلامية: وهي مجموعة من المعارف تنقل من مصادر ومراجع، وترتب ترتيبا وفق أهداف ومعايير خاصة تراعي خصائص الفئة المستهدفة. ثانيا: منطلقات ديداكتيك مادة التربية الإسلامية: 1- المنطلق الإبستمولوجي: ويراد به الأسس المعرفية التي تقوم عليها مادة التربية الإسلامية، والمتجلية أساسا في القرآن والسنة، وما انبنى عليها من علوم. 2- المنطلق البيداغوجي: ويراد به: تلك العلاقة التي تربط المعلم بالمتعلم. هذه العلاقة التي نجد الكثير من ملامحها وعناصرها وخصائصها في بعض الآيات القرآنية والأحاديث النبوية وسيرة المصطفى صلى الله عليه وسلم، ففي القرآن الكريم حدد الله تعالى وظيفة الرسول صلى الله عليه وسلم ومن قبله سائر الرسل في ثلاث وظائف: - الوظيفة التعليمية: تعليم العلم. - الوظيفة المهارية: تعليم المهارات. - الوظيفة الأخلاقية: تعليم الأخلاق قولا وفعلا. ومن القواعد المهمة في علاقة المعلم بالمتعلم المستنبطة من القرآن: - مركزية المعلم في التعليم، فهو ليس مجرد ناقل للمعرفة فقط، بل هو قدوة للمتعلم. وهذا الجانب غائب تماما في البيداغوجيات الحديثة. - اقتران العلم بالعمل. - التعليم كما يكون بالقول، يكون أيضا بالتطبيق والفعل. - محورية المتعلم في العملية التعليمية التعلمية. 3- المنطلق الديداكتيكي: ويراد به: الفكر التربوي الإسلامي الذي أنتجه علماؤنا فيما يتعلق بالعملية التعليمية التعلمية قديما وحديثا، وكذا الوثائق التربوية التي تصدرها الجهات المختصة في مجال (مادة التربية الإسلامية)، أو مجال المواد الإسلامية في (التعليم الأصيل). فيما يخص الفكر التربوي الإسلامي القديم نسجل عليه الملاحظات التالية: - لقد كان علماؤنا سباقين منذ قرون إلى البحث والتأليف في العلاقة بين المعلم والمتعلم. - العلماء الذين ألفوا في مجال التربية قديما بحثوا في هذه الميادين انطلاقا من تجربتهم وممارستهم لوظيفة التدريس؛ لذلك كانت كتبهم أقرب إلى الواقع التعليمي المعيش. - كثيرا من النظريات تظهر في مجال التربية والبيداغوجيا حديثا، فإذا بحثنا ورجعنا إلى تراثنا التربوي، وجدناها بكل أبعادها وتجلياتها مع الاختلاف في الأسماء والمصطلحات. - تحتاج تلك الكتب القديمة إلى الدراسة والتحليل؛ لاستخراج النظريات المختلفة سواء في مجال التعلم، أو في مجال التعليم. الفصل الثالث: العقد الديداكتيكي أولا: ماذا نعني بالعقد الديداكتيكي؟ هو ذلك الاتفاق الصريح أو الضمني الذي يكون بين الأستاذ والمتعلم في انتظار الوضعية التعليمية التعلمية، ويكون محله الالتزام بالأهداف التعليمية، وكيفية تدريس المادة الدراسية، ووسائل التقويم والدعم. ثانيا: أطراف العقد الديداكتيكي: 1- الأطراف الأساسيون: الأستاذ: ويقصد به هنا: أستاذ التربية الإسلامية للتعليم الثانوي التأهيلي في التعليم العام، أو أستاذ المواد الإسلامية في التعليم الأصيل. وأساتذة (مادة التربية الإسلامية) بالطور الثانوي التأهيلي أربعة أنواع: - النوع الأول: الأساتذة المتخرجون من المدارس العليا للاساتذة. - النوع الثاني: أساتذة السلك الأول بالمواد الإسلامية الذين يلتحقون بالمدرسة العليا للأساتذة ضمن ما يعرف بالسلك الخاص. وقد توقف هذا النوع من التكوين في مختلف الشعب منذ سنوات. - النوع الثالث: أساتذة يعينون مباشرة دون أي تكوين بيداغوجي. - النوع الرابع: أساتذة المواد الأخرى؛ الذين تسند إليهم تدريس المواد الإسلامية. مواصفات الأستاذ الكفء في المواد الإسلامية: - إتقان فن التبليغ، وطرق التبيين، وأساليب التفسير. - امتلاك مستوى مقبول من المعرفة. - يفتح أبواب الحوار والنقد. - يستعمل الوسائل التقنية الحديثة. - الالتزام. التلميذ: ويقصد به هنا: المتعلم الذي يدرس بالتعليم الثانوي التأهيلي. وتتميز هذه المرحلة التي يجتازها التلميذ؛ بكونها مرحلة مراهقة تختص بمجموعة من الخصائص والمميزات. ويجب على الأستاذ أن يشرك التلميذ في بناء بنود العقد الديداكتيكي. 2- الأطراف غير المباشرة في العقد الديداكتيكي: - المشرف التربوي: وعلاقته تكون مباشرة مع الأستاذ دون التلميذ، حيث يخطط بمعية الأستاذ لوضع بنود مشروع العقد قبل عرضه على التلاميذ، ويتتبع عملية تنفيذه ويساعد في تقويمه. - الأسرة: بكونها مساعدة ومعينة للتلميذ؛ حتى يؤدي واجباته على أحسن وجه. ويدخل ضمنها: جمعية آباء وأولياء التلاميذ التي لا وجود لها على الواقع. - الإدارة التربوية: وهي التي توفر الظروف الملائمة لإنجاح بنود العقد الديداكتيكي بين الأستاذ والتلميذ؛ وذلك بتهيئ الظروف والوسائل المساعدة لإنجاح العملية التعليمية التعلمية. ثالثا: الأهداف المتوخاة من العقد اديداكتيكي: 1- الانتقال بالمتعلم من موقع المستهلك؛ إلى موقع المشارك الفعال في بناء المعرفة، وتحصيل القيم، والمهارات. 2- ربح الوقت، وتحقيق حصيلة أفضل. 3- الوضوح والدقة في العلاقة بين الأستاذ والتلميذ. 4- الحد من السلطة المطلقة للأستاذ داخل الفصل. 5- إعطاء مفهوم أوسع للإعداد القبلي للمتعلم؛ حيث يطلع منذ بداية السنة عن الجوانب المعرفية التي سيتولي إعدادها والبحث فيها. 6- فتح مجال للحوار وإبداء الرأي. رابعا: معوقات العقد الديداكتيكي: 1- كثرة الدروس في المقررات التعليمية. 2- عدم معرفة كثير من الأساتذة مكانة العقد الديداكتيكي في العملية التعليمية التعلمية. 3- عدم توفر مكتبة المؤسسة على الكتب اللازمة للإعداد القبلي. 4- كثرة الحصص الدراسية. 5- ضعف المستوى الدراسي للتلميذ. الفصل الرابع: النقل الديداكتيكي أولا: ماذا نعني بالنقل الديداكتيكي؟ هو مجموعة التحولات التي تطرأ على معرفة معينة في مجالها العالم، من أجل تحويلها إلى معرفة تعليمية قابلة للتدريس. فالمعرفة التي تكون موضوع (النقل الديداكتيكي) لها أربعة مستويات: الأول: المعرفة العالمة، أو العلمية، وهي المعرفة المتخصصة؛ والتي تتكون في مجال (مادة التربية الإسلامية) من مجموع نصوص القرآن، والسنة، وما نشأ حولهما من علوم. الثاني: المعرفة الواجب تعليمها: (المعرفة المعدة للتدريس)، (الباحث). الثالث: المعرفة المدرسة (المدرس). الرابع: المعرفة المتمثلة (المتعلم). الخامس: المعرفة المدرسية (التعليمية). ثانيا: ضوابط النقل الديداكتيكي 1- مراعاة الأهداف والتوجهات التربوية في مجالات: القيم والكفايات، والمضامين. 2- الانتقاء الأنسب للمضامين المعرفية المناسبة لحاجيات المتعلم. 3- مراعاة القدرات العقلية والنفسية للمتعلم. وهذا يتم عن طريق: - إعادة صياغة تعاريف المصطلحات العلمية. - عدم التركيز في جمع المادة المعرفية على الجزئيات، والاقتصار على المبادئ والقواعد والأحكام الأساسية. - صياغة مواد الكتاب المدرسي بصيغ تثيراهتمام التلاميذ، واعتماد أساليب متنوعة للبيان والتعليم. - اعتماد الأبعاد الثلاثة للشخصية في اختيار وصياغة مواد الكتاب المدرسي. - مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ. الفصل الخامس: التمثلات أولا: ماذا نعني بالتمثلات؟ اختلفت تعاربف هذا المصطلح التربوي، ومنها تعريف (دوفلاي): «التمثلات هي الكيفية التي يوظف بها الفرد بصورة شخصية معلوماته السابقة؛ لمواجهة مشكل معين خلال وضعية معينة». ومن خلال التعاريف التي قدمتها كتب التربية والبيداغوجيا، يمكن القول: إن (التمثلات) هي: 1- نموذج شخصي لتفسير الظواهر، وحل المشكلات. 2- طريقة لتنظيم المعارف، والمعلومات، والقيم. 3- كيفية لتوظيف المعارف، والمعلومات. 4- كيفية لفهم المعارف، والمعلومات. ثانيا: تأصيل مفهوم التمثلات لقد وردت عدة أحاديث في السنة النبوية؛ تبين أن النبي صلى الله عليه وسلم كان يراعي تمثلات أصحابه في بناء المعارف والقيم؛ ومن هذه الأحاديث: - حديث المفلس، الذي رواه الإمام مسلم عن أبي هريرة رضي الله عنه. - حديث «أتدرون ما الغيبة؟»، الذي رواه مسلم أيضا عن أبي هريرة. وغيرها من الأحاديث. ثالثا: توظيف التمثلات في مادة التربية الإسلامية إن توظيف تمثلات المتعلمين في العملية التعليمية التعلمية عامل مهم في بناء المعرفة، واكتساب القيم، وتعديل السلوك. وهذا يقتضي أمورا، منها: 1- تخلي الأستاذ عن دور المالك للمعرفة، وتغييره بدور الموجه والمنشط الذي يوفر الظروف الملائمة للتعلم. 2- اقتناعه أن القطب الرئيسي للعملية التعليمية التعلمية هو: المتعلم؛ ولذلك يجب إشراكه في بناء هذه العملية. 3- استحضاره تمثلات المتعلمين أثناء إعداده للدرس. 4- تأكيده على مشروعية الخطأ بالنسبة للمتعلم. وبالرغم من أهمية الوقوف على تمثلات التلاميذ، فإن هذا الأمر تعترضه بعض الصعوبات من الناحية العملية والتطبيقية، منها: كثرة الدروس؛ الشيء الذي لا يفسح المجال أمام الأساتذة داخل الفصول للاطلاع على تمثلات التلاميذ في كل درس على حدة. رابعا: الهدف العائق الهدف العائق: معرفة من ضمن تمثلات التلاميذ؛ تعوق التعلم الصحيح، يستهدفها الاستاذ لإزالتها، ولتكون منطلقا لبناء الدرس. وهكذا؛ فإن تحديد (الهدف العائق) يؤدي إلى: 1- الاطلاع على تمثلات التلاميذ، وأخذها بعين الاعتبار في بناء الدرس. 2- الاطلاع على الفروق الفردية بين التلاميذ. 3- الاطلاع على العوائق التي تعوق مجموعة من التلاميذ عن التعلم الصحيح، ومسايرة زملائهم في السيرورة التعليمية التعلمية. خامسا: الوضعية المسألة وهي تقوم على عائق ينبغي التغلب عليه من طرف جماعة الفصل، ويُستحسن أن يكون العائق واضحا ومحددا. وهذه الوضعية يمكن أن تكون نصا، أو صورة، أو حوارا، أو لقطة من فيلم، ويكون الهدف منها: 1- تحفيز المتعلم على توظيف قدراته، ومهاراته، ومعارفه السابقة. 2- إعطاء الأولوية للمتعلم في بناء الفعل التعليمي. 3- إعطاء الأولوية للفروق الفردية في التعامل. 4- القدرة على توظيف المكتسبات السابقة بعد إعادة تنظيمها. 5- قبول الحلول التي يقدمها المتعلم وإن كانت خاطئة؛ لتكون منطلقا إلى المعرفة الصحيحة. إن بناء الدرس في (مادة التربية الإسلامية) على الوضعية المسألة ليس أمرا مستحدثا؛ بل هو أمر كان معروفا عند علمائنا القدماء. ويمكن اعتبار حديث جبريل المعروف في مراتب الدين نموذجا لإثارة شغف واهتمام المتعلمين. ولهذا يجب على أستاذ (مادة التربية الإسلامية) أن يجتهد رفقة زملائه من أجل تجاوز الصورة النمطية التي يبدأ بها الدرس، وأن يبحث عن وضعيات مثيرة للدروس المقررة؛ تثير انتباه وشغف المتعلمين في الإقبال على المادة. ويحتاج أستاذ (مادة التربية الإسلامية) إلى تعزيز قدراته؛ وذلك من خلال الخطوات التالية: 1- التكوين المستمر. 2- الاستفاذة من تجارب زملائه؛ وذلك من خلال حضور دروسهم، وكذا إحضارهم في دروسه. 3- الاستفادة من ملاحضات التلاميذ. الفصل السادس: موقع المتعلم في الفكر التربوي الإسلامي أولا: أفضلية التعلم وردت آيات وأحاديث كثيرة في فضل التعلم، وقد اعتبر الدينُ العلمَ مفتاح السعادة في الدنيا والآخرة، قال تعالى: «فاعلم أنه لا إله إلا الله»، وجعل الله تعالى للذين يعلمون منزلة خاصة تليق بهم، فقال عز وجل: «يرفع الله الذين آمنوا منكم والذين أوتوا العلم درجات»، وجعل العلمَ مرقاة إلى القول والعمل، وجعل العلماءَ أشد الناس خشية له، وأخبر النبي صلى الله عليه وسلم أن طلب العلم فريضة من الفرائض، وأن من سلك طريقا يبتغي به علما؛ حصل له من ذلك ثواب عظيم يتجلى في: دخول الجنة، وفرح الملائكة بما يصنع، واستغفار جميع الكائنات له، وتفضيله على العابد، وجعله من ورثة الأنبياء. ثانيا: وظائف المتعلم عند الإمام الغزالي لقد تعرض الإمام الغزالي لوظائف المعلم والمتعلم في كتابه "إحياء علوم الدين"، ومن خلال قراءة الوظائف المتعلقة بالمتعلم نلاحظ ما يلي: 1- بدأ الإمام الغزالي بآداب المتعلم قبل آداب المعلم. 2- المتعلم في المنظومة التربوية الإسلامية القديمة كان هو الذي يختار حلقة الدرس، ويختار نوع العلوم التي يدرسها، ويختار الأستاذ الذي يتتلمذ على يديه. 3- أول هذه الآداب التي تحدث عنها الغزالي: إخلاص النية لله في الطلب، والتنزه عن مذموم الأخلاق. وهنا تظهر قيمة القيم في العملية التعليمية التعلمية. وفيما يتعلق بطرق التدريس، فالمعروف الآن في (البيداغوجيا الحديثة) أن الأستاذ هو الواسطة بين المتعلم والمادة المعرفية. أما في (البيداغوجيا القديمة)؛ فقد كانت هناك طرق متعددة؛ تارة يكون فيها الأستاذ هو المحور، وتارة يكون المتعلم هو المحور. ومن هذه الطرق ما كان معروفا عند أهل الحديث ب (طرق التحمل). ومن خلال تأمل وتدبر الوظائف المتعلقة بالمعلم يتبين ما يلي: 1- إذا كان مجموع الوظائف المتعلقة بالمتعلم عشرا؛ فإن الوظائف المتعلقة بالمعلم قد بلغت ثمان. المتعلقة منها بالمتعلم ست. وبذلك تصير عدة الوظائف المتعلقة بالمتعلم ست عشرة وظيفة. ومن هنا يظهر أن المتعلم هو قطب الرحى الذي تدور عليه العملية التعليمية التعلمية. 2- التدريس علم من العلوم المستقلة يحتاج إلى خبرة ومراس، ودربة، فهو صناعة وفن. 3- من خلال الوظيفة السادسة والسابعة؛ يكون الإمام الغزالي قد سبق بقرون علماء التربية والبيداغوجية إلى ما أصبح يعرف الآن ب: (البيداغوجية الفارقية). كما أشار إلى (الفروق الفردية) بين المتعلمين، وإلى (تعدد ذكاءاتهم). ثالثا: منزلة المتعلم عند الإمام الماوردي 1- الأسباب الباعثة على التعلم: - الرغبة، وهي على وجهين: - وجه ينال به صاحبه حظا من الدنيا، بشرط عدم الإعجاب بالنفس، أو الرياء. - والوجه الثاني: الرغبة في مرضاة الله. - الرهبة، ومعناها: الرهبة من عقاب الله تعالى لتاركي أوامره، ومهملي زواجره. 2- الأسباب الصارفة عن التعلم: - عدم مراعاة مبدأ التدرج والترتيب في تلقي العلوم. - حب الاشتهار. - إغفال التعلم في الصغر. - وفور الشهوات، وتشتت الأفكار. - الطوارق المزعجة، والهموم المذهلة. - كثرة الانشغال بأمور الدنيا. 3- تفاضل المتعلمين في الفهم والعقل: نص الماوردي رحمه الله على أنه ينبغي أن يكون للعالم فراسة يتوسم بها المتعلم؛ حتى يكون بصيرا بخصائص متعلميه. وهذا هو ما يعرف بمراعاة (الفروق الفردية) التي تتحدث عنها (بيداغوجية الكفايات). 4- الحفظ من غير فهم خطأ: الحفظ مذموم إذا لم يصاحبه فهم، أما إذا كان معه فهم؛ فهو أمر محمود. فلا يستقيم حفظ بلا فهم، ولا يصح فهم بدون حفظ. وإن من يعتقد أن المواد الإسلامية تعتمد كلية على الحفظ دون الفهم والتحليل؛ فهو خاطئ؛ لأن التحليل بكل مراحله، ومآلاته، وطرقه، ومناهجه، من لب الثقافة الإسلامية. وهذا ما يدرس في علم (أصول الفقه). 5- الشروط التي يتحقق بها علم المتعلم: العقل – الفطنة – الذكاء – الشهوة – الاكتفاء – الفراغ – عدم القواطع المذهلة – طول العمر – الظفر بعالم. فالشروط الثلاثة الأولى تتعلق بالقدرات العقلية للمتعلم. والشروط الأربعة الموالية تتعلق بالحالات النفسية والاجتماعية التي تعتريه. أما الشرط الثامن فيدل على أن التعلم فعل مستمر، يستغرق حياة الإنسان كلها. وأما الشرط التاسع فيشير إلى حرية المتعلم في اختيار أستاذه. رابعا: منزلة المتعلم عند الخطيب البغدادي 1- مراعاة حال المتعلم في التعلم: ذلك أن المتعلم قد يصيبه في بعض الأوقات فتور؛ فيجب على المعلم أن يأخذ ذلك بعين الاعتبار. 2- اختيار المحتوى المعرفي على وفق قدرات المتعلم: وهو ما يعرف في (البيداغوجية الحديثة) ب: (النقل الديداكتيكي)؛ الذي يعتبر من أهم شروط إنجاح العملية التعليمية التعلمية. 3- عدم إضجار المتعلم بكثرة المعارف المقدمة إليه: وهذا يعني أنه لا بد من تحديد زمن التعلم، وعدم إطالته؛ حتى لا يمله المتعلم. 4- المذاكرة والحوار، وأثر ذلك في تثبيت المعارف وشحد المهارات والقدرات: وهذه الطريقة من أنفع الطرق في المحافظة على المحفوظ، كما أنها تعين على الفهم الجيد، وكذا الاستفادة من فهم الآخرين، ومكتسباتهم المعرفية والمهارية. نستنتج من خلال مباحث هذا الفصل أن المتعلم كان يحضى بمكانة مهمة ومحورية في (العملية التعليمية التعلمية) في تراثنا التربوي القديم. |
|
الخطــأ في الرياضيــات من الصعب إعطاء تعريف مطلق أو ثابت لمفهوم الخطأ نظرا لاختلاف دلالاته تبعا لتباين الثقافات، فما نعتبره في ثقافتنا خاطئا قد يكون صحيحا في ثقافة أخرى، والعكس صحيح. oيعرف "لالاند" الخطأ بكونه "حالة ذهنية أو فعل عقلي يعتبر صائبا ما هو خاطئ ، والعكس". oومن المنظور البيداغوجي فالخطأ "قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات المعطاة له من طرف المدرس يترجم سلوكيا بإعطاء معرفة لا تنسجم ومعايير القبول المرتقبة". الخطأ في البيداغوجيا التقليدية : يعتبر الخطأ في البيداغوجيا التقليدية سلوكا مشوشا وساقطا وسوء فهم يجب إقصاؤه وعدم السماح له بالظهور في إنتاجات المتعلمين. الخطأ في البيداغوجيات الحديثة يعتبر الخطأ في البيداغوجيات الحديثة حقا من حقوق المتعلم باعتباره منطلقا ومحركا لعمليات التعلم والتعليم. تستند بيداغوجيا الخطأ إلى مبادئ علم النفس التكويني ومباحث ابستيمولوجيا "باشلار”، فهي تدرج تدخلات المدرس في صيرورة المحاولة والخطأ حيث لا يقصى وإنمايعتبر فعلا يترجم نقطة انطلاق التجربة المعرفية يعطي "باشلار" لمفهوم الخطأ مكانة متميزة فهو ليس مجرد محاولة أو تعثر، بل ظاهرة بيداغوجية تمثل نقطة انطلاق المعرفة، لأن هذه الأخيرة لا تبدأ من الصفر بل تمر بمجموعة من المحاولات الخاطئة إنه تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم تقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لاكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه, وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وإيجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة. وهكذا فبيداغوجيا الخطأ تريد وضع منهجية علمية واضحة في التعامل مع الخطأ لأن هدفها هو دمج الخطأ في الوضعيات الديداكتيكية لتصبح مناسبة تستغل في البحث عن الصواب. إن ما يجب الإشارة إليه هو أنه عند تناول الخطأ مع المتعلمين وجب التأكيد على أنه من الخطأ يتعلم الإنسان، بل إن التعاقد البيداغوجي يجب أن يؤكد علىضرورةالاستفادة من الخطأ بشتى الطرق. 2)مكانــة الخطأ بين البيداغوجيات مفهوم الرأس الفارغة ·الخطأ مؤشر عن خلل وظيفي ·يدل على الفشل بالنسبة للتلميذ والأستاذ على السواء. ·يجب مسح الخطأ وعدم السماح بظهوره ·نعيد الشرح أو الدرس إن اقتضى الأمر ·إذا تكرر الخطأ عند تلميذ، يعيد السنة nوهكذا تتاح له فرصة إعادة الشرح. وضعية البداية وضعية النهاية رأس فارغة رأس مملوءة يوجد فرق شاسع بين معنى الرسالة الموجهة للتلميذ وبين المعنى الذي يعطيه لهذه الرسالة المكتسبات عند بداية المقطع مفهوم السلالم الصغيرة oفي هذا التصور ينبغي تجنب الخطأ oعند ما يخطئ المتعلم فإن ذلك لا يرجع إلى معلوماته وإنما يكون التدرج المعتمد لا يلائم المتعلم. oالسلم الذي يعرج عليه التلميذ عال عليه. nالمكتسبات عند نهاية المقطع ·مثال : التدريس بالأهداف ·إنجاز المهام الوسيطية لا يعني بالضرورة إنجاز المهمة بكيفية شمولية البنائيــة (مفهوم الرأس السوية) oالخطأ ليس عيبا، إنه سلوك طبيعي oعند ما يتعلم تلميذ يكون طبيعيا أن يخطئ oوإذا لم يخطئ ، فإنه لن يتعلم شيئا جديدا،لأنه يعرف. oالخطأ بالنسبة للأستاذ وسيلة تسمح له بتعرف تمثلات التلاميذ ومكتسباتهم السابقة بشأن التعلمات المستهدفة. oينبغي للأستاذ أن يشعر التلميذ باهتمامه بالأخطاء التي يرتكبها، وأنه يرغب في مساعدته على تجاوزها. توازن جديد فقدان التوازن التوازن السابق •نتعلم من خلال الفعل •يوجد التلميذ في مركز الفعل البيداغوجي •ينبغي إحداث صراع فكري بخصوص المكتسبات السابقة (جعل هذه المكتسبات موضع تساؤل) •إعادة التوازن المعرفي يتطلب تجاوز العائق عــائق 3)مصادر الأخطــاء ·مصدر نشوئي قد يخطئ التلميذ لأننا ندعوه إلى إنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية ومواصفاته الوجدانية المميزة للمرحلة النمائية التي يعيشها. ·مصدر ابستيمولوجي تعقّدالمعرفة أو المفهوم المدرًّس وصعوبته لذاته قد تكون مصدرا لوقوع التلميذ في الخطأ. ·مصدر استراتيجي ويقصد به الكيفيةالتي يتبعها أو يسلكها التلميذ في تعلمهوإنجازه. ·مصدر تعاقدي قد تنتج الأخطاء عن غياب الالتزام بمقتضيات العقد الديداكتيكي القائم بين المدرس والمتعلم إزاء المعرفة المدرسة (غياب أو لبس في التعليمات المحددة لما هو مطلوب من التلميذ). ·مصدر ديداكتيكي إن الأسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس قد تجر التلميذ للخطأ, إضافة إلى المحتويات وطبيعتها والأهداف ونوع التواصل القائم, والوسائل التعليمية, وتكوين المدرس.. 4)استراتيجية تجاوز الخطأ: تدعو بيداغوجيا الخطأ إلى إتباع منهجية علمية للتعامل مع الخطأ ومن الخطوات التي يمكن اتباعها : 1.تشخيص الخطأ ورصده. 2.إشعار المتعلم بحدوث خطأ واعتبار ذلك أمرا طبيعيا يتطلب المعالجة 3.تحديد مجال الخطأ والتمثلات والمعارف الرياضياتية المرتبطة به 4.تصنيف الخطأ وربطه داخليا بمصدر (نشوئي، تعاقدي، ديداكتيكي، إبيستيمولوجي، استراتيجي) وخارجيا بمرجعية (الوضعية، التعليمات، العمليات الذهنية، المكتسبات السابقة) 5.تأويل أسباب الخطأ ومصادره 6.اقتراح استراتيجية لمعالجة الخطأوإشراك التلميذ في تصحيح خطأه بنفسه." 5)بعض الأخطاء المرتكبة في مجال الأعداد العشريــة ×يخلط التلميذ بين جذاء وجمع عددين كسريين.vأخطاء مرتبطة بالمقارنة والترتيب. عند مقارنة وترتيب الأعداد العشرية يرتكب المتعلمون مجموعة من الأخطاء والتي يمكن إرجاعها إلى أربع قواعد ضمنية يستعملها المتعلمون كنماذج معرفية أو مبرهنات ضمنية أكدت نجاعتها وصلاحيتها في مجالات سابقة ولكنها لم تعد قابلة للتكيف مع الوضعيات المسائل الجديدة لأنها لا تمكن من إيجاد الحلول، وبالتالي أصبحت عائقا يحول دون بناء المعارف الرياضية الجديدة. ×القاعدة (1): العدد العشري هو عدد طبيعي بالفاصلة. 1,53 > 2,6 لأن 26 < 153 3,4 < 1,999 لأن 1999 > 34 ×القاعدة (2) : لمقارنة عددين عشريين نقارن جزئيهما العشريين. 3,75 < 2,315 لأن 315 > 75 ×القاعدة (3) : أكبر العددين العشريين اللذين لهما نفس الجزء الصحيح هو الذي له أكبر عدد من الأرقام بعد الفاصلة. أو أكبر العددين العشريين اللذين لهما نفس الجزء الصحيح هو الذي جزؤه العشري أكبر. 15,314 > 15,71 لأن 71 < 314 3,900 > 3,9 1,000 > 1,0 33,03 > 33,3 ×القاعدة (4): أصغر العددين العشريين الذين لهما نفس الجزء الصحيح هو الذي له أصغر عدد من الأرقام بعد الفاصلة أو من له أصغر جزء عشري. vأخطاء مرتبطة بالعمليات. عند إنجاز العمليات على الأعداد العشرية يستعمل بعض التلاميذ مبرهنات ضمنية ( مبرهنة التلميذ) ، هذه المبرهنات هي قواعد لم تعد صالحة لحل الوضعيات المسائل الجديدة بعد ما كانت ناجعة في وضعيات سابقة. ×القاعدة (1) : جداء عددين أكبر من كلا العددين أو ما يعبر عنه ب "الضرب يكبر" لكل x و y من مجموعة الأعداد الطبيعية المخالفة ل 0 و 1 فإن : xy > x et xy > y 0,2 x 0,3 > 0,2 et 0,2 x 0,3 > 0,3 ×القاعدة (2): العدد العشري هو زوج من عددين طبيعيين ومنه فإن : (a,b) + (c,d) = ( a+c,b+d) (a,b) x (c,d) = (ac,bd) 3,6 + 2,8 = 5,14 2,4 x 7,5 = 14,20 ×القاعدة (3) : العدد العشري هو عدد طبيعي بالفاصلة وبالتالي يتم تمديد خاصيات العمليات من N إلى D حيث الفاصلة العشرية لا تؤخذ بعين الاعتبار، فقد تزول أو تحتفظ بموضعها. ×القاعدة (4): الصفر بعد الفاصلة لا يغير من النتيجة لذلك يمكن حذفه 1,03 = 1,3 = 1,30 ×القاعدة(5): (a,b) + d = (a,b+d) عند جمع أو طرح عددين أحدهما عشري والآخر طبيعي نضع الكتابة العمودية بحيث يكون العدد الطبيعي تحت أو فوق العدد العشري. 5,7 + 4 = 5,12 أو 5,7 + 4 = 9,7 وفي الهندســة : -لا يميز بين التماثل المحوري والإزاحة ( الشكلان المتماثلان هما شكلان متشابهان) -إذا كبر محيط شكل كبرت مساحته، والعكس صحيح -لا يميز بين المربع والمستطيل، فكل رباعي هو مربع أو مستطيل -لا يميز بين الدائرة والقرص -لا يستطيع رسم الأشكال الهندسية الاعتيادية على ورقة بيضاء -يخلط بين وحدات قياس المساحات والأطوال ( مساحة مستطيل هي 6cm ) -لا يتحكم في استعمال الأدوات الهندسية الاعتيادية |
|
بسم الله الرحمن الرحيم ◄ كل خطأ يقابله تصحيح، يقوّم مساره ويزيل عنه اعوجاجه، إلا أنّ هذا التصحيح قليلا ما يكون تربويا، ينتقل من الخطأ إلى الصواب دون عوارض ومخلفات سيئة وضارة، لأن معالجة الخطأ في البيداغوجيا التقليدية تتم في كثير من الأحيان عن طريق التوبيخ والزجر والتهديد، وبالتالي يصبح الخطأ مرادفا للعار والضعف والبلادة. الخطأ في البيداغوجيا التقليدية سلوك مناف للصواب يجب محاربته، أو سوء فهم يجب إزالته وشطبه في كل إنتاجات المتعلمين. أما في البيداغوجيات الحديثة فالخطأ أصبح حقا من حقوق المتعلم باعتباره منطلقا لعمليات التعلم والتعليم، فالمعرفة لا تبدأ من الصفر بل لا بدّ أن تمرّ عبر مجموعة من المحاولات الخاطئة. فبيداغوجيا الخطأ ظاهرة تمثل نقطة انطلاق المعرفة، تعمل على وضع منهجية علمية واضحة المعالم للتعامل مع الخطأ، وهدفها هو دمج الخطأ في الوضعيات الديداكتيكية لتصبح مناسبة تستغل في البحث عن الصواب. ■ يرتكز التعلم من خلال بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أهمها : أنّ الخطأ تعبير عن معرفة مضطربة، يتم الانطلاق منها لبناء معرفة صحيحة. استحالة تفادي الخطأ في سيرورة التعلم. أنّ الخطأ الذي يرتكب في وضعيات التعلم نادرا ما يتكرر في وضعيات حقيقية. أنّ الخطأ خاصية إنسانية وبالتالي فهو حق للمتعلم. أنّ الخطأ ذو قيمة تشخيصية. ■ يمكن حصر أخطاء الطالب في ثلاثة مصادر كبرى يعود بعضها إلى المدرس وبعضها الآخر إلى المتعلم والبعض الآخر ـ بدرجة أقل ـ إلى طبيعة المعرفة : خطأ عائد إلى المدرس : هذا النوع من الخطأ سببه طرق التدريس البالية، واستراتجيات التعلم العقيمة، أو كفاءة المدرس وطريقة تحضيره للدرس، نسق سريع للتعليم، عدم تنويع الطرائق والوسائل البيداغوجية، عدم قدرة المعلم على التواصل، تصور سلبي للهوية المهنية، تصور سلبي للمتعلم. خطأ عائد إلى المتعلم : يكون بسبب المستوى الذهني للمتعلم أو نظرته للمعرفة، قلة الانتباه، ضعف الدافعية، عدم قدرة المتعلم على التواصل، ضعف في مداركه الذهنية، مرض، حالة اجتماعية متوترة. خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة : ويتعلق الأمر بالمعرفة الواجب تعلمها، تجاوز المستوى الذهني للمتعلم، عدم التلاؤم مع ميولات المتعلم، صعوبة المعارف. تتنوع طرق وأشكال التعامل مع الخطأ بتنوع الأخطاء نفسها. هناك أخطاء ترتبط بالوضعيات التعليمية التعلمية، وأخرى بالتعليمات، وبعضها بالمكتسبات السابقة، وبعضها الآخر يرتبط بهذه المجالات جميعها. ■ الأخطاء المرتبطة بالوضعيات التعليمية التعلمية : كثيرا ما يكتنف الدرس غموض لا يجد المتعلم تفسيرا له، فيعتبر ذلك صعوبة في المادة، أو ضعفا في قدراته العقلية، وقد يتهم المعلم بعدم الكفاءة والمقدرة على توصيل المعرفة إليه. إلا أن الأمر لا يعدو أن يكون وضعية جديدة على المتعلم، لم يتعود عليها، ومن الأمثلة على ذلك : عرض المسألة أو التمرين بشكل جديد ـ سياق ثقافي غير معتاد ـ لغة خطاب غير مألوفة ـ اعتماد وسائل جديدة. قد تكون الوضعية المقترحة معروفة من طرف المتعلم، لكنها تتطلب اعتماد نوع من التفكير أو البرهنة يفتقدها الطالب أو لا يتحكم فيها بشكل كاف، مما يجعل المتعلم يكوّن فكرة غير صحيحة عن المهام المطلوب منه إنجازها. قد تكون الوضعية معروفة لدى المتعلم لكنها تفرض شروطا قاسية تتجاوز إمكاناته. من الأمثلة على هذه الشروط : - إنجاز المهمة في وقت محدد ـ عدد كبير من التمـارين ـ درجة عالية من التعقيد ـ ارتباط المهام بمجالات مختلفة. ■ كيفية التعامل مع هذا النوع من الأخطاء : يستحسن من المعلم أن يتبع طرقا عديدة ومتنوعة حسب نوعية الأخطاء التي يلاحظها في القسم، وحسب ما تقتضيه ظروف كل درس إن الاعتماد على الوسائل التعليمية، أو التنويع في أساليب التعليم، وتمكين المتعلمين من مهارات التفكير والاستيعاب وغيرها من الطرق كفيلة بتصحيح أخطاء المتعلمين وتجنيبهم الوقوع فيها لإيضاح أكثر، نحاول أن نتوقف عند كل طريقة بشيء من التفصيل : 1. الوسيلة التعليمية : هي كل وسيلة يوظفها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم، وتوضيح المعاني والأفكار، أو تدريب التلاميذ على بعض المهارات، دون أن يكون اعتماده كليا على الألفاظ والرموز والأرقام، وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق، أو الأفكار، أو المعاني للتلاميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا وفائدة، تختلف مسميات الوسائل التعليمية باختلاف بعض المراجع المعتمدة. نجدها أحيانا باسم وسائل الإيضاح، لأنها تهدف إلى توضيح المعلومات، ونجدها أحيانا أخرى باسم الوسائل السمعية البصرية، لأن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع، والتسجيلات الصوتية، والمحاضرات .. الخ، وبعضها الآخر يعتمد على حاسة البصر كالأفلام الصامتة، والصور الفوتوغرافية وغيرها. وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية، من طبيعة الأهداف التي يرغب المعلم في تحقيقها من المادة التعليمية، وكذا من مستويات نمو المتعلمين الإدراكية. فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى حد ما عن الوسائل التي نختارها للصفوف العليا، أو المراحل التعليمية المتقدمة، كالمرحلة المتوسطة والثانوية. ■ ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها فيما يلي : تسهيل عملية التعليم على المدرس، والتعلم على الطالب. إثارة اهتمام وانتباه الدارسين، وتنمية دقة الملاحظة فيهم. تثبيت المعلومات، وزيادة حفظ الطالب، ومضاعفة استيعابه. تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحلات ، والمتاحف .. الخ. تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة، وتحقيق الذات. تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ. 2. تنويع أساليب وعمليات التعليم : أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعمله، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم. ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذلك أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة الحوار، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة الحوار ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهما. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها. طبيعة أسلوب التدريس : إن أسلوب التدريس يرتبط أساسا بالصفات والسمات الشخصية للمعلم، وهذا ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس الواجب اتباعها أثناء قيام المعلم بعمله. وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس ترتكز على المعلم الفرد وبشخصيته، من خلال تعبيراته اللغوية، وحركاته الجسمية، تعبيرات وجهه، انفعالاته، نغمة صوته، مخارج الحروف عنده، إشاراته وإيماءاته، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين. لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو. إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بين هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ. 3. تمكين المتعلمين من مهارات الاستيعاب والتفكير : يحتاج المتعلم إلى مهارات كثيرة في الاستيعاب والتفكير تمكنه من تجنب الأخطاء، وتساعده على التحصيل العلمي والمعرفي. ولن يتأتى ذلك ما لم يول المعلم أهمية لدور هذه المهارات في حياة المتعلم الدراسية. ■ وأهم مهارات الاستيعاب، نذكر : مهارات الاستيعاب الحرفي التي تعتمد على فهم الكلمات والفقرات، ملاحظة الحقائق والتفاصيل الدقيقة، تذكر تسلسل الأحداث، استنتاج الفكرة العامة والأفكار الأساسية. مهارات الاستيعاب التفسيري التي تعتمد على القدرة على الاستنتاج والتنبؤ وتكوين الآراء. مهارات الاستيعاب النقدي وتعتمد على إصدار أحكام قيمة مرتكزة على اتجاهاته وخبراته، الحكم على دقة المعلومة، استخلاص النتائج، التمييز بين الرأي والحقيقة، تقييم آراء الكاتب ومعتقداته. أما مهارات التفكير : فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات مثل : مهارات تحديد المشكلة، إيجاد الافتراضات غير المذكورة في النص، أو تقييم قوة الدليل، أو الادعاء وتعليم مهارات التفكير يعني تعليم الطلبة بصورة مباشرة أو غير مباشرة كيفية تنفيذ مهارات التفكير كالملاحظة والمقارنة والتصنيف والتطبيق وغيرها بصورة مستقلة عن محتوى المواد الدراسية أو في إطاره شريطة أن يكون التركيز على مهارة التفكير في حد ذاتها. إنّ تنمية مهارات التفكير ترتكز على : *أ. مهارات الإعداد النفسي. *ب. مهارات الإدراك الحسي. *ج. المهارات المتعلقة بإزالة العقبات وتجنب أخطاء التفكير. *د. مهارات تطويع العقل للموقف. 4. تنويع أشكال وأساليب العرض : لجذب انتباه التلميذ مع بداية الحصة وفي ثناياها ونهايتها يستحسن توظيف بعض مهارات الاتصال المستخدمة في التدريس، وجوهر هذه المهارات : التمهيد والعرض. ولتحصيل ذلك على المعلم أن يتحكم في طريقة وسرعة الدرس، مع تغيير في طبقات ونبرات الصوت، وحسن توظيف الإشارات والتلميحات غير اللفظية، إلى جانب استخدام سلاح السكون من حين إلى آخر. إنّ إثارة انتباه التلميذ قد تكون أحيانا من الأدنى إلى الأعلى، كأن يرفع المعلم فجأة صوته، أو من الأعلى إلى الأدنى، كأن أن يتوقف هنيهة عن الكلام، أو يخفض من صوته هذه الإثارة، كثيرا ما تشدّ انتباه التلميذ لمتابعة خطوات الدرس والمعلم المقتدر يعرف كيف يوظف هذه التقنية في الأوقات التي يراها مناسبة. ■ الأخطاء المرتبطة بالتعليمات : لا يحمل التلميذ وزر خطأ بسبب إجابة عن سؤال يحتمل أكثر من إجابة، أو يكتنفه شيء من الغموض، أو صياغة معقدة أو ركيكة للسؤال. نلاحظ في هذا النوع من الأخطاء شكلين رئيسيين هما : أخطاء مرتبطة بكيفية توجيه التعليمات، من خلال صياغة الأسئلة أو الملاحظات أو التوجيهات نحو : تقديم تعليمات مزدوجة أو غامضة. توجيه تعليمات متناقضة. تتميز التعليمات بوجود كلمات غير مألوفة. عدم التأكد من فهم التعليمات. عدم توجيه التعليمات في شروط مناسبة. أخطاء مرتبطة بكيفية استقبال التعليمات من طرف المتعلمين. استيعاب التعليمات : عدم قدرة المتعلمين على قراءة التعليمات بشكل صحيح. تعديل المتعلمين في التعليمات بالإضافة أو النقصان أو بتغيير عناصر منها. تصور المتعلمين تعليمات جديدة، خاصة عندما يكتشفون عدم معرفتهم بالتعليمات الموجهة من طرف المدرس. ينبغي على المعلمين والمتعلمين على حد سواء اعتبار مرحلة عرض التعليمات فترة هامة في التعليم والتعلم. مساعدة المتعلمين على التساؤل حول التعليمات، ففهم السؤال يعتبر نصف الإجابة. مساعدة المتعلم على إعادة صياغة التعليمة بأسلوبه الخاص. مساعدة المتعلم على تصور المهام التي يقوم بها. مساعدة المتعلم على ممارسة النقد الذاتي. الأخطاء المرتبطة بالمكتسبات السابقة : لا ينكر أحد ما لتراكم المكتسبات السابقة من أثر سلبي أو إيجابي على مسار المتعلم. فالسنوات الأولى للتمدرس تعتبر الأساس الذي يبني من خلاله المتعلم صرح ثقافته. وكل خلل في القاعدة أو تراكم لأخطاء لم تصحح، يترتب عليها اعوجاج في مسار التلميذ الدراسي. وقد يظهر هذا الاعوجاج على شكل مكتسبات غير صحيحة أو غير مدعمة بشكل كاف، كما قد يؤثر عدم وجود معرفة كافية لدى المتعلمين بنفس القدر على محاولاتهم لاكتساب معارف جديدة. ■ تعليمات حول كيفية التعامل مع هذا النوع من الأخطاء : العودة إلى المكتسبات السابقة الأساسية، ثم غربلتها وتصحيحها. الرجوع إلى نقطة الانطلاق في التعلم مع تغيير الوضعيات بما يلي : (إدماج مكونات داعمة ـ الإكثار من التمارين). مساعدة المتعلم على إظهار تمثلاته بوضوح للتعرف عليها، تشجيعه على رفضها والإيمان بعدم صلاحيتها، وبالتالي مساعدته على تصحيحها. الرفع تدريجيا من نوعية وصعوبة التمارين الداعمة. بصفة عامة، يحتاج المتعلم إلى إشراكه في وضعيات تعليمية تعلمية تسمح له بالتعبير عن مؤهلاته، وفي حالة ارتكابه لأخطاء، ينبغي فهم تمثلاته وتحليل أخطائه ثم تقديم الإمكانات التي تسمح بمعالجتها وتصحيحها. لقد ولى زمن تحريم الخطأ، وحلّ محله زمن الحق في الخطأ، فلا داعي لتأنيب أبنائنا وزجرهم، لا لوزر ارتكبوه وإنما لخطأ يتعلم من خلاله شيئا صائبا ومفيداً. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ المراجع : 1. د. مصطفى بدران ـ د. إبراهيم مطاوع ـ محمد محمد عطية . الوسائل التعليمية. مكتبة النهضة المصرية 1999 الطبعة السابعة. 2. للطفل د. عبد الستار إبراهيم ـ عبدالعزيز بن عبدالله الدخيل ـ رضوان إبراهيم. العلاج السلوكي عالم المعرفة العدد 180 1990 3. جورج براون التدريس المصغر برنامج لتعليم مهارات التدريس. ترجمة محمد رضا البغدادي دار الفكر العربي 1998. |
بيداغوجية الخطأ وتصحيح التعلمات بيداغوجية الخطأ وتصحيح التعلمات ذ.عبــــد الله ضيــف مقدمــة: إن بيداغوجية الخطأ جزء لا يتجزأ من النسق التعليمي التعلمي ، فبحسب المقاربة التي تمت بها معالجة بناء المفاهيم وإدماجها ستكون مرحلة تصحيح الخطأ ، فهناك من المدارس التربوية من يعتبر الخطأ عيبا ، فينزل باللائمة على المتعلم ، وهناك من يراه غير ذلك ، ويعتبره أساسا وضروريا لبناء الموارد وإدماجها عند المتعلم ، وهناك مدارس بين هذه وتلك، … وكل مدرسة وتعاملَها الخاص مع كل مكونات الفعل التربوي خلال معالجة الخطأ ، فهي لها تعامل خاص مع ” مـــَن “؟، بمعنى : من يدرس من ؟ أي المدرس والمتعلم ، إذ لابد من ضبط العلاقات ، وضبط نوع العقدة البيداغوجية ، وضبط كفايات المدرس ، والكفايات المراد امتلاكها للمتعلم… وكل مدرسة وتعاملها الخاص مع مــاذا تدرس ؟ أي المادة المراد إيصالها إلى المتعلم ، هل يكفي شحن عقله بالمعارف ؟ هل خضعت تلك المعارف للنقل الديداكتيكي ؟ هل تم تكييفها بحسب قيم ومعتقدات المتعلم ؟ بعبارة أخرى هل تمت مراعاة شخصية المتعلم ؟ هل المدرس قادر على نقلها وإيصالها بكيفية سليمة غير مشوهة ؟. وكل مدرسة وتعاملها مع كيف ؟ كيف يتم بناء المعرفة ؟ أي كيف يتم التعامل مع طريقة إيصال المعارف وبنائها ، هل جندت لها وسائل عمل ؟ هل يتم فقط حشو ذهن المتعلم ؟ هل يشرك المتعلم في بناء معارفه وإدماجها ؟ هل يتم الانتقال من السهل نحو الصعب ؟ ومن المحسوس الملموس نحو المجرد ؟ هل يتم مراعاة واستحضار سيرورة التعلم أثناء البناء والإدماج والتقويم ؟. وكل مدرسة وتعاملها مع متــى تبنى المعارف ؟ ومتى يتم إدماجها ؟ ومتى تحيلنا على الزمن ، فهل تمت مراعاة الزمن السيكلوجي النفسي لكل متعلم ؟ وهذا من صميم بيداغوجيا الفوراق ، هل كل الأطفال يلجون المؤسسة وأعمارهم ست سنوات ؟ أليست هناك فوارق في هذا المستوى ؟ أقول : إن هناك اختلافا عمريا للدراسة ، باختلاف المناطق والبيئات والتغذية ، وباختلاف ثقافة الأسرة ، بل أقول باختلاف دخل الأسرة المادي ، لأن هذا الأخير له تأثير على ثقافة وعادات الأسرة ، وهذا الاختلاف يزداد اتساعه في الدول التي يغيب فيها العدل الاجتماعي والعدل الاقتصادي والعدل السياسي … بسبب عدم تقسيم أرزاق وخيرات الأمة بالسوية ، وبسبب غياب العدل في الحكم وبسبب غياب العدل في القضاء… وهذه كلها أمور تؤثر إما سلبا أو إيجابيا على شخصية كل مواطن ، ومنهم رجال التعليم ونساؤه ، ومنهم المتعلمون والطلاب… ثم على المستوى البيداغوجي متى يبنى المفهوم ؟ ومتى يقوم ؟ ومتى يدعم ومتى يعالج ؟ ومتى تدمج موارد المتعلم المتمثلة في: المعارف والمهارات والاتجاهات و المواقف؟… ولمــاذا ندرس ؟ بطبيعة الحال هنا يكمن بيت القصيد ، لماذا تربطنا مباشرة ، بأهداف التعليم والتعلم ، وهذا يختلف باختلاف المعتقدات والقيم والخصائص ، فكل أمة تسعى من خلال التربية والتعليم إلى المحافظة على كيانها وقيمها ، والتي لا تهدف إلى هذه الغاية هي أمة مسلوبة الهُوية ، مغلوبة على أمرها ، تابعة لأسيادها ، فالمحافظة على مقومات الهوية الحضارية مبدأ لا محيد عنه ، ولا يمكن التخلي عنه بأي حال من الأحوال ، ولابد أن أشير إلى أن كل تعليم ، أينما كان ، وأينما وجد ، وفي أية ملة أو أية نحلة ، فهو يسعى إلى غايتين رئيسيتين : أولاهما : إخلاص الولاء لجهة معينة ، قد يكون شخصا ، قد تكون إدبولوجيا ، قد تكون أية جهة معينة ، وثانيهما : التدرب على مهارات فكرية ويدوية تفضي بصاحبها إلى امتلاك كفايات معرفية وفنية تؤول به في آخر المطاف إلى المشاركة الفعلية في إقلاع تنموي من خلال إسهاماته البناءة في بناء وطنه وفي تغيير مجريات الأحداث لمصلحة أبناء وطنه بصفة خاصة ولمصلحة بني آدم بصفة عامة ، ولا بد من الإشارة إلى أنه للعامل التربوي وظيفة كبيرة في شحن الهمم وشحذ العزائم ، فما فشل بدن في القيام بما نوى وعزم على فعله وإتيانه ، والنيات وليدة العامل التربوي… وهذه من تلك لأن تفشي العدل في منطقة معينة ، وتقسيم الأرزاق بالسوية تسهمان في تمثل العامل التربوي والدفاع عنه باستماتة من أجل الحفاظ على استمراريته ، والعكس صحيح ، ذلك بأن تفشي الظلم وانتشار الجور ، بمعاول الخراب ، يدفع المظلومين عن جهل أو عن غير جهل إلى العمل على إزالة العامل التربوي ، ولكن هذا التغيير المراد يخلط بين العامل التربوي الأصيل البريء مما يحدث ، والعامل التربوي المستحدث الجائر ، كما هو الحال عند الدول الإسلامية حين يظن بعض أبنائها أن التخلف والظلم والقهر…هو نتيجة الدين ، والدين بريء من هذه التهمة ، إنما الظلم والقهر والجور…نتيجة مصالح شخصية ، نتيجة حب الدنيا وكراهية الموت ، نظرا لأنه قد أصابنا الوهن… وفي الأخير لابد أن نشيـر إلى غايات التعليـم عنـد المسلميـن التي تتخلـص فـي: 1- تعويد النشء وتربيتهم على إخلاص العبودية لله عز وجل ، بناء على ما جاء في حديث رسول الله صلى الله عليه وسلم ، عن عبد الله بن عمر رضي الله عنهما :” بني الإسلام على خمس شهادة أن لا إله إلا الله وأن محمد رسول الله وإقام الصلاة وإيتاء الزكاة وصوم رمضان وحج البيت الحرام من استطاع إليه سبيلا .” 2-إكساب الناشئة مهارات فنية وتقنية حتى يسهموا مستقبلا في الإقلاع التنموي المرتقب. 3-وكل مدرسة وتعاملها مع ” أين ندرس ؟ فمجال العمل ضروري وأساس لمهمة التربية والتعليم ” فهل نكتفي بالمدرسة التعليمية فقط ؟ إن الجواب واضح جدا ، إذ لابد من تضافر الجهود بين كل مؤسسات الدولة ، نقابات وأحزاب وحركات إسلامية… لابد من إشراك كل مكونات المجتمع المدني في صياغة فلسفة تربوية تخدم مصالحنا،فلسفة تربوية أصيلة ، فلسفة تربوية تواكب العصر ، وتسهم في الإقلاع التنموي المرتقب ، مشاركة يقوم ؛من خلالها ؛المجتمع البرامج والمناهج ، ويتابع أحداث التعليم عن كثب… إنه تعليم في كنف الأمة…. لابد من تضافر الجهود ، ليكون الإعلام كله في خدمة التربية والتعليم ، وليكون المسجد في الدول الإسلامية عنصرا رئيسيا للتربية والتعليم ، بخاصة وهو يتميز بميزة الشمولية ، فالمسجد سوف يربي الصغير والكبير ، الكهل والشيخ ، الرجل والمرأة…إنه تربية الروح والجسد..إنه يتوفر على برنامج متكامل الجوانب ،طبعا إذا أحسن استعماله ووظف له أحسن الموظفين الكفاة ، بل الروح المسجدية يجب أن تتخلل كل المؤسسات ، ومنها على الخصوص استحضار الرقابة فلا إيمان لمن لا أمانة له ، ولا دين لمن لا عهد له،إن التربية المسجدية الحق تضمن لنا قيمتين رئيسيتين : القوة والأمانة. أما مجال التدريس الخاص بالمتعلمين ، فلابد أن تتوافر فيه شروط منها : توافر التهوية والنظافة والإنارة وتوافر وسائل العمل ، والكراسي المريحة ، وخزانات مختلفة ، ولمهمات متنوعة… وقبل أن نتطرق لبيداغوجيا الخطأ وفق مدارس تربوية مختلفة ، لابد من تحديد المصطلحات الأساس : الخطأ – الغلط – بيداغوجيا الخطأ. الخطأ ” لغة ” ( خَطئ) خطَأً وخطأ: أذنب ، وخطئ السهم الهدف : لم يصبه ، فهو خطئ وخاطئ وهي خاطئة(…) أخطأ : خطئ وأخطأ : غلط (حاد عن الصواب) ..وغلط غلطا: أخطأ وجه الصوب…”. من خلال التعريف اللغوي يتبين أن المصطلحين متداخلان متكاملان، ب-اصطلاحا :” حالة ذهنية أو فعل عقلي يعتبر صائبا ما هو خاطئ أو العكس “. -أثر معرفة سابقة كانت ذات أهمية وناجحة وأصبحت خاطئة أو غير ملائمة . -ليس الخطأ مجرد نتيجة للجهل أو الشك أو المصادفة كما تعتقد ذلك النظرية التجريبية أو السلوكية في مجال التعلم ، بل إنه ناتج عن أسلوب في المعرفة ، وعن تصور متناسق ، وعن معرفة قديمة أكدت نجاحها في مجالات الممارسة ، فالخطأ ناتج عن نظام من التصورات والحدود والوسائل التي يوظفها التلميذ في حل المشكلات ويعبر عن نفسه من خلال عوائق يعاود إنتاجها وتصبح راسخة ، أي أنها لا تختفي كلية ، وتقاوم ، وتعود للظهور ، بعد أن يكون التلميذ قد تخلص من النموذج المعرفي الخاطئ “. الغلط : عند ارتكاب القارئ غلطا ، فهذا لا يعني أنه يدرك اللغة بكيفية سلبية ، بل استعماله لها جاء عارضا فغلط. بمعنى أنه يدرك قواعد اللغة ، ولكنه عند مرحلة التطبيق غلط ، كما أن لفت انتباهه يجعله يكتشف غلطه ، بل يكون قادرا على تصحيحه بواسطة امتلاكه للقاعدة وتمثله العميق لها ، إذن هو حالة طارئة عارضة يمكن تجاوزها ، بلفت انتباه المتعلم ، وما قيل في اللغة ينطبق على باقي المواد. استنتــاجـــــات: ـ الخطأ يرتبط بسيرورة تعليمية،أي أن المتعلم يرتبط بوضعيات جديدة ، يستعمل فيها تمثلاته ومكتسباته القبلية ، قصد حل المشكلة إلا أنه لا يتحكم في المعطيات الجديدة ، لأن الوضعية غير مألوفة لديه. ـ الخطأ ليس مجرد نتيجة للجهل أو الشك أو المصادفة ، بل إنه ناتج عن أسلوب في المعرفة. ـ للخطأ أهمية كبرى في مجال البيداغوجيا ، إن ارتكابه في وضعيات تربوية يفضي بالمتعلم إلى إضافة الجديد بعد التوصل إلى حلها. ـ يندرج الخطأ ضمن سيرورة المعرفة ذاتها باعتباره خطوة ضرورية لاكتساب الجديد من المعارف والمهارات والمواقف. ـ تستغل الأخطاء من لدن المربين لتعرف الكيفية التي بها يتم التعلم. ـ بيداغوجيا الخطأ : تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على اعتبار الخطأ إستراتيجية للتعليم والتعلم ، فهو إستراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعَد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لاكتساب المعرفة أو بنائها وإدماجها من خلال بحثه ، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء ، وهو إستراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وإيجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة… فمن الخطأ تنطلق عملية التعليم والتعلم”. إذن للخطأ أهمية كبيرة في المجال التربوي ، يمكن ذكر بعضها كالآتي: 1-إستراتيجية للتعليم والتعلم. 2-إن إيجاد حل للوضعية وتجاوز الخطأ يضيف جديدا للمتعلم ، بمعنى أن المتعلم قد وقع عنده تطور وارتقاء أي أن تجاوز الخطأ قد أضاف “قيمة مضافة “، أضافها بناء وإدماجا وتقويما. 3-التصور الجديد يعترف للمتعلم بحق الخطأ ، ولكنه يعمل على تجاوزه من خلال اكتشاف مكامن الضعف ، وهذا يكسب للمتعلم منهجية ومعرفة ، فالمنهجية تتجلى في اكتساب المتعلم : تعلم كيفية اكتشاف الخطأ أي أنه يتدرب على تتبع سيرورات العمل ومسار اتباع مكامن القوة والضعف ، وذلك من خلال مقارنة الوضعية موضوع الدراسة بوضعيات أخرى متكافئة ، أما المعرفة ، فتتجلى في امتلاك المتعلم ، من خلال الوضعية موضوع الدراسة ، لمعارف ومهارات وقيم جديدة ، وعن طريق التعلم الذاتي ، فهو في هذه الحالة قد استوعب الموارد الجديدة بواسطة حواسه ، عن طريق بنائها بتدرج ، عن طريق إسهامه في تجاوز اللاتوازن ، إذن امتلاكه للموضوع الجديد قد تم تمثله بقوة وبصراحة وبنظام وانتظام ،… بصراحة في هذه الحالة تقول : بنى المتعلم كفايته الجديدة من خلال إسهاماته وتمثلاته ومعارفـه ومواقـفه ، فهو قد علـق مـوارد جديـدة علـى مشاجب قديمـة. 4-إن الذات قد أعادت تنظيم تجربتها وصاغت معرفتها الجديدة ، بحثا عن توازن جديد بناء على التمثلات والمكتسبات السابقة ، وهنا نقول : إن بيداغوجية الخطأ تستحضر الجانب السيكولوجي النفسي للفرد. 5-إن بيداغوجيا الخطأ تمنح للمتعلمين حق الحرية ، من خلال السماح لهم بارتكاب الخطأ ، ثم تدعوهم إلى البحث عن الحقيقة ، إنها التربية على الحرية ، وتقتصر وظيفة المدرس في مساعدة المتعلم على العودة إلى التوازن ، وهو يعينه على رفع القلق الحاصل ، وقد يتدخل لإنارة الطريق ووضعه على سكة السيرورة الصحيحة وفق مسار صائب. 6-إن هذه البيداغوجية تساعد المدرس مستقبلا على تجاوز العوائق والعراقيل ، وتمهد له الطريق قصد تثمين الإيجابيات وتعزيزها. 7- تعين واضعي البرامج والمناهج على بناء مناهج وبرامج وفق حاجات المتعلمين،واعتبارا لخصوصياتهم البيئية والمعرفية والعمرية… 8- تبين الخلل الواقـع في المعـرفة أو مـا يسميـه “باشلار” الأخطاء الابستمولوجية ” (المعرفية. مصادر الخطأ :” يتبين أن ثمة أربعة مصادر هـي: 1-مصدر نمائي،إذ قد يخطئ التلميذ لأننا قد طالبناه بمجهود يتعدى قدراته في مرحلة النمو التي يوجد فيها. 2-مصدر ابستيمولوجي ، ذلك أن صعوبة المفهوم في حد ذاته هي التي تجر التلميذ إلى الخطأ. 3-مصدر تعليمي ، لأن الطريقة المتبعة من لدن المدرس هي التي تضع التلميذ في طريق الخطأ إلى الخطأ “. 4-مصدر تعاقدي ، لأن عدم التصريح بما ينتظره المدرس من التلميذ قد يجر هذا الأخير إلى الخطإ”. مراحل التعامل مع الخطأ: إن التعامل مع الخطأ يحيلنا مباشرة إلى بيداغوجيا التقويم ،ففي المرحلة الأولى يتم تشخيص الخطأ ورصده ، وتتلخص المرحلة الثانية في تحليل الخطأ ، أما المرحلة الثالثة فتتمثل في تصحيح الخطأ ومعالجته ، وقد يرتبط الخطأ بمرحلة بناء المفهوم ، إذن الخطأ قد يرتبط بوضعيات البناء ، وقد يرتبط بوضعيات الإدماج،وقد يرتبط بوضعيات التقويم. 1 ـ المقاربة البيداغوجية لتصحيح الخطأ في وضعيات البناء (وضعيات الانطلاق): إن الوضعية الديداكتيكية ، باعتبارها وضعية تشبه المشاكل الحياتية التي يصادفها المتعلم ، وتتطلب حلا لها من خلال توظيفه لموارده الداخلية والخارجية ، ومما يشترط في الوضعية أن لا تكون سهلة مبتذلة ، ولا أن تكون صعبة معقدة ، بل يفترض فيها أن تكون ذات دلالة وذات معنى وأن تكون وظيفية ،” تحفز المتعلم على استعمال معارفه ومهاراته لحل المشكل. إنها وضعيات ديداكتيكية يقترح فيها على المتعلم مهمة ، يعتبر تجاوزها زيادة قيمة مضافة ، أي حصول تعلم جديد ، إنه (أي التعلم الجديد) يمثل الهدف الرئيس للوضعية المقترحة في حالة إنجازه وذلك بإزاحة كل ما يعوق حل المهمة ، إنه تشخيص لقدرات وكفايات المتعلم… مما سبق يتبين أن وضعيات البناء مناسبة لقياس قدرات المتعلمين ، إذ في مرحلة التحدي يظهر خطأ المتعلم وضعفه ، فهو قد وظف موارده ، ولكنها غير كافية لحل المشكلة ، وبالتالي قد يعبر عن تمثلات خاطئة ، أو يستعمل موارد مكتسبة ، إما أنها لا تكفي لحل الإشكالية ، أو أنه قد وظف تلك الموارد توظيفا خاطئا ، هنا يتدخل الأستاذ لأن الخطأ قد تم رصده ، والعجز قد بان وظهر ، وأصبح المتعلم في حاجة إلى تجاوز العائق لإعادة توازنه ، إن المدرس هنا في مرحلة اتخاذ القرار وتقديم الدواء المناسب في الوقت المناسب ، إنها المعالجة الإيجابية ليعود المتعلم إلى توازنه الطبيعي وذلك باكتسابه موردا جديدا. 2 ـ المقاربة البيداغوجية لتصحيح الخطأ في وضعيات الإدماج: بعد اكتساب المتعلم لموارد جديدة في وضعيات بناء ديداكتيكية مختلفة ومتنوعة ، تأتي مرحلة التقويم في وضعيات إدماج كما سيأتي تعريفها لاحقا ، حيث يتم رصد الخطأ وتشخيصه،من خلال وضعيات مختلفة وبوسائل متنوعة : روائز ، اختبارات شفهية وكتابية…يتم خلالها التوصل إلى مكمن الضعف ، حيث يوضع الإصبع على مكامن الخلل ، وتصنف الأخطاء داخل بيانات وشبكات ، فمنها ما له علاقة بمتعلمين كثر ، تعالج ، أثناء أسابيع الدعم العام ، ومنها ما له علاقة بمتعلمين محددين (أخطاء خاصة)،تعالج أثناء أسابيع الدعم الخاص ، وبعد جمع المعلومات وبعد تعبئة البيانات وبعد الوقوف على الخطأ ، ينتقل المقوم (المدرس) إلى المرحلة الثانية ، ألا وهي تحليل الأخطاء من خلال جانبين رئيسيين : الإنتاج والسيرورة ، ذلك بان تتبع المسار خلال مجموع العمليات التي قام بها المتعلم لتحقيق الإنتاج ، تبين لنا بجلاء العائق الذي دفع المتعلم إلى ارتكاب الخطأ ، وهذا يعني أن الخلل قد وقع وسط الطريق ، وتجاوزه يتطلب إعادة القاطرة على السكة ، وفيما يلي نقدم مثالا: طلب من تلميذ السنة السابعة حل المعادلة الآتية: 2x +3+ 1/2x = -1 حل المتعلم الأول حل المتعلم الثاني حل المتعلم الثالث حل المتعلم الرابع 2x +3+ 1/2x=-1 3+1=-2x-1/2x 4=-5/2x 4X2/5=x x=8/5 2x+3+1/2x=-1 2x+1/2x =-4 3/2x =-4 x=-8/3 2x+3+1/2x=-1 2x+1/2x =-1+3 2x+1/2x =2 x( 2+1/2) =+2 x( 5/2)=2 x=4/5 2x+3+1/2x=-1 2x+1/2x=-1-3 (4x+x)/2=-4 5/2x=-4 x=-4X2/5 x=-8/5 إن المدرس الناجح لا يكتفي بملاحظة المنتوج ، بل المدرس المتصف بالتقويم الشامل المتكامل هو الذي يتتبع سيرورة العمل ليقف على مصدر الخطأ ، فالتلميذ الأول من الجدول أعلاه قد أخطأ في المرحلة الرابعة ، فبعد توصله بما يلي: 4=-5/2x، انتقل إلى المرحلة الموالية: 4 X2/5 = x،عندها أخطأ لأنه نسي إشارة (-) فعوض أن يضرب المعادلة في : (5/2-) ضربها في 5/2 من جهة ، وفي 5/2- في الجهة الأخرى 4= -2/5x 4 (-2/5) =5/2x X2/5 -8/5=x التلميذ الثاني : أخطأ في المرحلة الثالثة 2x +1/2x =-4، كان عليه توحيد المقامات 4/2x +1/2x =-4، لكن التلميذ جمع دون أن يوحد المقامات. التلميذ الثالث : أخطأ في المرحلة الأولى ، فعوض أن يحذف ثلاثة من كل جهة ، أضاف ( 3) في جهة ، وحذف (3) في الجهة الأخرى ، عمل التلميذ: 2x+3+1/2x= -1 2x+3-3+1/2x=-1+3 بينما المفروض هو: 2x+3+1/2x = -1 2x+3-3+1/2x=-1-3 التلميذ الرابع : كان المنتوج صحيحا وسليما لأن السيرورة كانت كلها صائبة وصحيحة. عن “عبد الله ضيف ،التدبير والتخطيط وفق المقاربة بالكفايات ،مطبوعات الهلال ،ط 1 ،2006 ،وجدة . ذ.عبــــد الله ضيــف |
أهم تقنيات التنشيط التربوي لنتساءل أولا لماذا تقنيات التنشيط؟ أثناء التواصل مع الطلاب لابد أن تحدث مشاكل أو تظهر صعوبات تعيق عملية التعلم مثل: ـ انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات التنشيط و العمل في مجموعات كل تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعوذ تدريجيا على الاندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة. ـ الضعف في التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل في مجموعات توفر جوا مناسبا للتفاعل الاجتماعي المتنوع. ـ اهتزاز الثقة بالنفس: قد يحتاج الطالب الى زملائه كي يعبر عن فكرة أو رأي. ـ فقدان الدافعية والرغبة: فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات حيوية تسمح بالحركة والتحدث بين الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة. 5 نصائح لنجاح العمل في مجموعات: http://www.new-educ.com/wp-content/u...rk-300x215.jpg و لهذا تظهر ضرورة تنشيط جماعة القسم عبر تقسيمها إلى مجموعات معينة وفق التقنية الموظفة. نماذج من تقنيات التنشيط: بما أننا في التنشيط غالبا ما نعمل مع مجموعات صغرى تنقسم إليها جماعة القسم فلابد من الإشارة إلى الأساسيات التالية التي يتطلبها العمل مع المجموعات: ـ المطلوب الواضح: ولذلك ينبغي التأكد من أنه قد فهم من الجميع، ويحسن تسجيله بما يجعله في المتناول. 7 تقنيات للتنشيط يحتاجها كل مدرس :ـ الابتداء بمرحلة تفكر فردية: تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع فيها كل تلميذ أفكاره وموارده حول القضية المطروحة، ويسجلها في ورقة، ليدمجها بعد ذلك مع مجلوبات زملائه في إطار المجموعة. ـ اشتراط أثر مكتوب: يصلح للتلاميذ حتى يراجعوا عملهم، وللأستاذ حتى يتابع سير نشاطهم، إلا إذا كانت أهداف النشاط تقتضي عكس ذلك في حالات العمل على الذاكرة مثلا أو اختبار القدرة على المبادهة أو الارتجال.. ـ توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل: فالدراسات في هذا المجال تؤكد أنه كلما كانت مدة المهمة محددة وقصيرة كلما كان الانتاج أفضل. بالإضافة إلى أن التلاميذ يستحسنون هذا التوقيت المنضبط، ويعيشونه كتحد. ـ إنجاز تحليل جماعي لنتائج كل مجموعة . وأما عن تقنيات التنشيط فسنقف على بعضها المعروف و هي: http://www.new-educ.com/wp-content/u...9%8A%D8%B7.jpg http://www.new-educ.com/wp-content/u...A%D8%B7-2a.jpg |
|
التنشيط التربوي التنشيط التربوي مجموعة العمليات التي يتوخى منها تحريك وإشراك جماعة الفصل بقصد تحقيق أهداف تربوية( معرفية/وجدانية/سلوكية). يتشكل التنشيط التربوي من مكونات أساسية هي: المنشط(بكسر الشين) - المنشط(بفتح الشين) – موضوع التنشيط- وسائل وتقنيات التنشيط. يعتمد التنشيط التربوي على مجموعة من المبادئ والأسس هي: - دمقرطة العلاقات. - تشجيع الكفاءات وتطويرها. - تطوير فن الإنصات. - اعتماد تقنيات مناسبة للجماعة. - اقتصار القيادة على التوجيه والإرشاد والمساعدة. - صيانة فضاء الجماعة من جميع الشوائب الصحية والخلقية والاجتماعية. - تخطيط النشاط عبر قرار جماعي. - استثمار التغذية الراجعة في مراجعة أسلوب العمل. والمنشط مطالب بالقيام بمجموعة مهام يمكن تلخيصها في: - التخطيط: تحديد الكفايات النوعية/الوسائل/التقنيات... - التنظيم: ضبط العمليات/الوسائل/الوقت... - التوجيه: الارشاد/المساعدة... - التسيير:تحريك دينامية جماعة القسم.. - التقويم والدعم. هذا وتتنوع تقنيات التنشيط وحجم الجماعة والإمكانيات المتوفرة، ومن هذه التقنيات: - العمل بالمجموعات: ويرتكز على توزيع التلاميذ إلى مجموعات صغيرة(5/6 أفراد) يشتغلون على موضوع واحد بشكل جماعي مع إدماج الذين يتميزون بالخجل والذين يخشون مواجهة المدرس. - تقنية فليبس(6/6): 6 أطفال يشتغلون لمدة 6 دقائق على موضوع محدد، وتسمح هذه التقنية بسرعة الفعالية والتدرب على الحسم واستثمار الوقت، وما يتطلبه ذلك من اتقان فن السماع إلى الآخر( يمكن استغلال هذه التقنية على الخصوص في مواد النشاط العلمي والاجتماعيات والإنشاء). - تقنية العصف الذهني: هدفها الوصول بالجماعة إلى إبراز أفكار إبداعية (إنتاج أفكار جديدة) أو حلول بصدد مشكلة أو قضية تطرح عليهم وذلك بحرية مطلقة بدون انتقاد أو تعقيب..أي عدم إصدار أي حكم قيمة على الموضوع المقترح للنقاش أو الحل. - تنشيط فصل متعدد المستويات: أفضل فصل لتطبيق تقنيات التنشيط التربوي التي تعتبر أحد الحلول لتفادي ازدواجية خطاب المدرس،وإ**** ذاته في التوفيق بين مستويين أو أكثرن ذلك أن استخدام تقنيات التنشيط التربوي تحول القسم المشترك إلى قسم فعال. |
|
التنشيط التربوي ودوره في بناء التعلمات يمثل التنشيط التربوي جزء هاما في المقاربة التعليمية التعلمية للمتمدرس، بل يمكن اعتباره من حيث الجانب البيداغوجي، عملية تسهيل و تقريب المواد الدراسية عبر تقنيات وأساليب بسيطة تكرس المعلومة، وتوضح المهارة للوصول إلى الكفاية المطلوبة. يعرف المتخصصون التربويون التنشيط التربوي بأنه مجموعة من العمليات التي يقوم بها فرد أو جماعة، الهدف منها إدخال تعديل أو تغيير على سلوك إنساني في إطار ثقافي أو تربوي، وفق أهداف مضبوطة و محددة. و هو يعتمد أساسا على المنشط و المنشط و المكان و الزمان، و الوسائل البيداغوجية و المادية. فيما يعرفه آخرون على أنه عملية دينامية لإثارة الحيوية والفعالية داخل جماعة فصل معينة، من خلال القيام بأدوار وممارسات لفظية أو حركية تستجيب للأهداف المسطرة. وعلى ضوء هذين التعريفين يظهر جليا أن علاقة التعلم بالتنشيط التربوي علاقة تكاملية، خاصة إذا ما استحضرنا ما يلعبه التنشيط من أدوار هامة في تكسير الرتابة التي يعاني منها الفصل الدراسي، وإضفاء روح الحيوية والنشاط في الفعل التعلمي التعليمي، بل إن التساؤل أصبح يطرح نفسه بإلحاح عن ضعف المستوى التعليمي الذي أصبحت تعانيه مدارسنا التعليمية لتتعدد الأسباب منها ما هو مرتبط بالمتعلم نفسه، كذات غير مهتمة بما تتلقاه من معارف داخل الفصل، لينعكس ذلك على أداء واجباته اليومية، ومنها ما هو مرتبط بالمواد والبرامج التي لا تتفاعل مع محيط المتعلم «كعوامل سوسيوثقافية تكمن أساسا في طبيعة المعرفة الملقنة للمتعلمين، والتي لم تعد تنسجم وطموحاتهم الفكرية وحاجياتهم النفسية» حسب تعبير أحد المتخصصين، فيما يرى آخرون أن هذا الضعف يعود إلى غياب وسائل التنشيط والتحفيز كوسائط ديداكتيكية، وإلى الفعل التربوي الذي مازال يعتمد الطريقة العمودية في توصيل المعرفة والتواصل داخل الفصل. تتفق أغلب الدراسات العلمية المهتمة بميدان التعليم على أهمية التنشيط في الفعل التربوي، لأنه يساهم في خلق الجو الحقيقي للمشاركة داخل الجماعة في الفصل، لأن طابع التنافسية يبدد الإحساس بالتفرد المفضي إلى الخجل والانطواء رغم توفر إمكانات التعبير. وبالتالي يتجاوز التلقين الموجه بشكل «ميكانيكي» روتيني، حيث يطبع لحظة التنافس تذويب الصعوبات النفسية واستحضار لحظة الإبداع والتحاور بين المتعلمين، والتحفيز و الرغبة و العزم على الفعل التعلمي. يبقى التنشيط التربوي دون الفعالية المرجوة في غياب منشط غير قادر على التفاعلات داخل جماعة الفصل، لأنه بكل بساطة هو من يحول لحظة السكون إلى الحركة، ولحظة اللافعل إلى الفعل، بغاية التوصيل المعرفي وتحقيق الكفاية المرجوة، من هنا يبدو أن للمنشط الدور الفعال في تحريك جماعة الفصل وتوعيتها تربويا و بيداغوجيا. ولعل ما يؤكد هذا الفعل هو مجموع التقنيات التي يتطلبها التنشيط التربوي، والتي يسميها المتخصصون بتقنيات التنشيط والتي تتمثل في تقنية « فليبس» والتي تعتمد على ستة أطفال يشتغلون لمدة ست دقائق على موضوع محدد، وتسمح هذه التقنية بسرعة الفعالية والتدرب على الحسم واستثمار الوقت، وما يتطلبه ذلك من إتقان فن السماع إلى الآخر( يمكن استغلال هذه التقنية على الخصوص في مواد النشاط العلمي والاجتماعيات والإنشاء)، وتقنية العصف الذهني وتهدف الوصول بالجماعة إلى إبراز أفكار إبداعية أو حلول بصدد مشكلة أو قضية تطرح عليهم، وذلك بحرية مطلقة بدون انتقاد أو تعقيب..أي عدم إصدار أي حكم قيمة على الموضوع المقترح للنقاش أو الحل. وتقنية تنشيط فصل متعدد المستويات، باعتباره أفضل فصل لتطبيق تقنيات التنشيط التربوي التي تعتبر أحد الحلول لتفادي ازدواجية خطاب المدرس، وإ**** ذاته في التوفيق بين مستويين أو أكثر، ذلك أن استخدام تقنيات التنشيط التربوي تحول القسم المشترك إلى قسم فعال، حسب رأي أحد الباحثين التربويين. فيما تبقى تقنية المسرح المدرسي، التي يصفها العارفون بالمجال، أنها ركيزة هامة من ركائز الأنشطة التربوية التي تسهم في نمو شخصية المتعلم فكريا وبدنيا وروحيا، وتؤدي إلى خلق الشخصية الواعية المتكاملة القادرة على ربط النظري بالواقع العملي الملموس، ومواجهة المواقف الحياتية بشجاعة وثبات، و خلق جو تثقيفي وترفيهي لفائدة الأطفال و تنمية روح الجماعة والعمل في إطار فريق واحد، و تعويد المتعلم على مواجهة المواقف الحياتية بشجاعة وثبات، و اكتشاف المواهب الحقيقية وخلق عالم من الإبداع والابتكار، و إعطاء الفرصة للتلميذ لإظهار مواهبه وقدراته و تدريب التلاميذ على الأداء المسرحي الجيد، ناهيك عن ترسيخ مفاهيم مسرحية لدى التلاميذ. كما يتفق هؤلاء المتخصصون على أن المسرح المدرسي نموذج أدبي فني يحدث تأثيرا تربويا في المتلقي، معتمدا على عدة عناصر أدبية أساسية كالحبكة الدرامية، والشخصيات، والحوار، وتقنيات مساعدة من ملابس،إضاءة، مؤثرات وديكور. وإذا كان المسرح المدرسي بهذه الأهمية القصوى يبقى السؤال مطروحا لماذا لم يتم إدراجه ضمن البرامج التعليمية لسنوات التعليم الابتدائي لما بعد السنة الأولى والثانية، حيث يبقى مقتصرا على هاتين السنتين ليس غير، علما بأن خبراء التربية يؤكدون أن الطفل في سن ما بعد الثامنة، يبدأ في إدراكه للمحيط وتمييزه للأشكال الظاهرة أو الخارجية للأشياء، وبعدها تأتي مرحلة نشأة العقلانية عند الطفل ومرحلة إدراك المنظور في حدود بعض خصائصه، التي تميزه عن غيره مع الميل إلى ممارسة تقليد الصور الموجودة بمحيطه، وهي مرحلة سن العاشرة وإحدى عشرة سنة، لتليها المرحلة التي تنمو فيها القدرة لدى الطفل لإدراك المعنويات والمفاهيم كالفضاء والزمن بالإضافة إلى التفريق بين ما هو واقعي و خيالي .. وهنا الضرورة التي تضع المسرح المدرسي في مرتبة لا تقل أهمية عن مختلف البرامج والمحاور التعليمية المسطرة في مرحلة التعلم لدى المتمدرس، والتي من شأنها الدفع بمهاراته لاكتساب كفايات جديدة ذات علاقة مباشرة ومتينة مع الإدماج بيدغوجيا. والحديث عن التنشيط التربوي يستلزم بالضرورة الحديث عن المنشط، الذي ينبغي أن يقوم بمهام تمكنه من تنشيط متميز من خلال شروط موضوعة، كالتخطيط عبر الوسائل والتقنيات والتنظيم من حيث الزمن، واقتصاره على التوجيه والإرشاد والتسيير ليكون قادرا على التقويم والدعم، بعد تحقيق مجموعة من الأسس والمبادئ من دمقرطة للعلاقات وتشجيع للكفاءات واستثمار للتقنيات تطوير لفن الإنصات، مع اعتماد تقنيات مناسبة للجماعة، كصيانة فضاء الجماعة من جميع الشوائب الصحية والخلقية والاجتماعية، وغيرها من الأسس والمبادئ التي يرتكز عليها التنشيط التربوي، الذي يعتمد عدة أساليب يلخصها علماء السيكولوجيا، في الأسلوب السلطوي التوجيهي حيث يكون المنشط هو القائد والموجه، وفي الأسلوب الديمقراطي حيث يندمج في الجماعة ويقترح مع أفرادها، وفي الأسلوب الفوضوي حيث يقدم المنشط العمل ويترك للمشاركين حرية التصرف، من هنا يظهر أن للتنشيط دور فعال في خلق تعليم يساهم فيه كل من المعلم والمتعلم بديمقراطية تجعل المتمدرس فاعلا ومتفاعلا، بعيدا عن ذلك الأسلوب النمطي الذي يجعل المدرس هو محور المعرفة، والمتعلم وعاء يستقبل تلك المعرفة التي يخزنها في انتظار تفريغها لحظة الامتحان، ومن ثمة تضيع فور تسليمه ورقة الامتحان وخروجه من القاعة، بعيدا عن بناء كفايات متعددة تروم تحريك مكتسبات التلميذ، وإعطائها دلالات على مستوى الواقع. بحيث تصبح تلك المعارف التي تلقاها المتعلم كفاية دالة، تكون مكملة لتلك الممارسات العادية داخل الفصل الدراسي. الحسين النبيلي |
| الساعة الآن 02:35 |
Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2026, Jelsoft Enterprises Ltd
جميع الحقوق محفوظة لمنتديات دفاتر © 1434- 2012 جميع المشاركات والمواضيع في منتدى دفاتر لا تعبر بالضرورة عن رأي إدارة المنتدى بل تمثل وجهة نظر كاتبها