منتديات دفاتر التربوية التعليمية المغربية - مآزق التعليم الجامعي بالمغرب .. التدريس بالماراثون والتكوين بـ"الكريدي"

http://t1.hespress.com/files/morocca..._713670697.jpg ذ. محمد معروف*
الاثنين 23 يناير 2017
هبط الإصلاح البيداغوجي في الساحة الجامعية بالمغرب بمظلة هبت بها ريح من أوروبا حسب إملاءات وشروط وضعتها المؤسسات البنكية المانحة؛ إذ بعدما كان الطلبة المغاربة يقطعون أشواطا كبيرة، ومسافات بعيدة من أجل التحصيل وطلب العلم؛ حيث تستغرق مدة الدارسة للحصول على دبلوم الإجازة أربع سنوات أو أكثر، وتدرّس المواد على مدار سنة كاملة، اختصر الإصلاح طريق المعرفة بتحوليها إلى معلبات جاهزة أُطلق عليها اسم وحدات، تم تركيز معارفها وتكثيفها في غلاف زمني قياسي لا يتعدى 16 حصة. إن السؤال المطروح في هذا الصدد، هو كيف ننتظر من طالب يدرس في بيئة مليئة بالعطل والتغيبات، سواء في صفوف الطلبة أو الأساتذة، استحصاف المعرفة في هذا الزمن القياسي؟

يتبين أن جل الوحدات المقترحة للتدريس في معظم أسلاك الإجازة بالعلوم الإنسانية تحتوي على مقدمات ومعارف جزئية، لا تتعمق في دراسات المفاهيم والمقاربات ولا تشتمل على دراسات تحليلية معمقة. فبعد مسح استطلاعي للعديد من الوحدات في تخصصات مختلفة، اتضح لنا أنها جملة من المداخل والمقدمات المعرفية، منها ما هو إلحاق أو تتمة لفصول ومواضيع في وحدات سابقة، ومنها ما هو كوكتيل من المعارف الجزئية.

وتجدر الإشارة هنا إلى غياب الوحدات التحليلية أو الإبداعية التي تنمي مهارات التفكير الناقد لدى الطالب؛ حيث تقتصر مجمل الوحدات على المباحث النظرية والمعارف المحيطة بها، عادة ما تلقن عن طريق مسح استطلاعي، دون استقصاء علمي دقيق وتطبيقات في عالم الواقع.

لنأخذ مسلك السوسيولوجيا كمثال، فنتساءل عن عدد الوحدات التطبيقية للمناهج السوسيولوجية التي تتوفر عليها المسالك في هذا التخصص، وكم عدد البحوث الميدانية التي قام بها الطالب منذ التحاقه بهذا المسلك؟ إن فاقد الشيء لا يعطيه، إذا كان الأستاذ هو نفسه نادرا ما ينزل إلى الميادين ليتجول بين قراها ومداشرها وأسواقها ودروبها، إذن، كيف سيُنبِت هذا السلوك الاستقصائي في طلبته؟

بينما تحرص جامعات غربية على إرفاق وحدات سيمِنار(حلقات دراسية للنقاش) بالوحدات النظرية لفهمها وشرحها ومناقشتها، تكتفي الوحدات في نظامنا بوضع المعارف على شكل مباحث وفصول ومواضيع تتخللها مناقشات طفيفة، وقد تملى الدروس على الطلبة من طرف بعض الأساتذة الذين يفضلون إستراتيجية الإلهاء هذه قصد استهلاك الوقت وإنجاز الحصة بدون تعب يذكر.

وإذا أخذنا أمثلة من أسلاك الماستر، عادة ما يقوم الأساتذة بإلقاء محاضرة أو اثنين لطرح الإشكاليات الكبرى وتسليط الضوء على المواضيع المزمع استقصاؤها، ثم تسند مهمة الاستقصاء العلمي للطلبة عن طريق تكليفهم بإنجاز عروض حول القضايا المطروحة للنقاش، هذه الطريقة جيدة جداً إذا اقترنت بمحاضرات وشرح وتأطير من طرف الأستاذ المؤطر، لكن عندما يعتمد الأستاذ طيلة مدة تدريس الوحدة على أعمال الطلبة لاستهلاك الغلاف الزمني، نتساءل هل هذا كاف لتطوير معارف الطالب؟ كيف سيبحث الطالب في موضوع لا يتوفر فيه على معارف مسبقة؟ لماذا لا يقوم الأستاذ بدوره، ويتعمق في البحث في المادة التي يدرّسها، ويلقي محاضرات تلو الأخرى لإثراء النقاش وتعميق معارف الطالب؟

يبدو أن النظام القديم شكل شبحا غير ملائم لمتطلبات التحولات الاجتماعية والاقتصادية التي عرفها المغرب، فتخلصت الدولة من أعبائه، نظرا لكثرة المشاكل التي كان يطرحها، من ضمنها غياب الطلبة وتكرارهم لسنوات الدراسة؛ إذ قد تستغرق مدة الإجازة بالنسبة للبعض أكثر من ست سنوات. إذن، هل الحل هو مراجعة هذا النظام وتطويره، أم التشطيب عليه كليا واستيراد علب جاهزة من الغرب دون مراعاة الأقلمة والتكييف الثقافي لهذه المنظومة التعليمية، ثم الرمي بها على رؤوس الأساتذة والطلبة تحت شعار: الإصلاح البيداغوجي؟
http://www.hespress.com/files.php?fi..._463919932.jpg
لنكن صرحاء مع بعضنا البعض، إن نظام الوحدات يقتضي مجتمعا منضبطا بالمواعيد الزمنية وملتزما بها؛ إذ يحتاج مواطنا ينظم مواعيده بالدقيقة والثانية، ولا يقف لساعات ينتظر وسائل النقل مثلا، كما هو حاصل في المغرب، وينبغي أن تتوفر المؤسسات الجامعية على ترسانة من الطرق البيداغوجية لتركيز المعارف واختصارها، ولا ننسى أن الغرب قطع أشواطا كبيرة في تجهيز البنى التحتية والأنظمة المعلوماتية التي تمكنه من تطبيق مثل هذا النظام، هذا بالرغم من المشاكل التي أصبح يتخبط فيها نظام الوحدات بدول النشأة نفسها. مع الأسف، لقد جئنا بإصلاح على الورق، وعندما بدأنا في التطبيق، ظهر لنا إصلاح مشوه الخلقة يعاني أعطابا بالجملة، نوجز بعضها في النقط التالية:

1- اعتقدنا أن الإصلاح سوف يحارب الهدر الجامعي والغيابات والتكرار، لكن إذا به يعيد إنتاج الأعطاب نفسها في أسوأ مظاهرها؛ إذ يسجل الكثير من الطلبة أنفسهم في الوحدات ولا يحضرون سوى يوم الامتحان، وحين يقتضي نظام الوحدات فتحها من فصل إلى فصل، تقوم الجامعة المغربية بفتحها من سنة إلى أخرى، نظرا لغياب اللوجستيك والبنى التحتية لتطبيق مثل هذا النظام، وهكذا، إذا رسب طالب في وحدة من الوحدات بالفصل الأول أو الثالث أو الخامس مثلا، لا يسجل فيها في الفصل الموالي في السنة نفسها، نظرا لأن الأساتذة منشغلون بتدريس الفصل الثاني والرابع والسادس، وهكذا يجب أن ينتظر حتى السنة القادمة لما تفتح هذه الوحدة، كما يحرم من ولوج الوحدات المقابلة لهذه الوحدة في الفصول المقابلة. أليس هذا تكرار بمظهر أسوأ من الماضي؟ هل هذا يعتبر تدبيرا عقلانيا للغلاف الزمني للتدريس؟ أين هي البيداغوجية في هذا الإجراء المؤجِّل؟

لو توقفت الصعوبات عند هذه النقطة بالذات لكان الأمر أهون على الطالب، لكن المشكل تعتريه مطبات بيداغوجية كارثية؛ إذ لا يعقل أن طالبا لم يستوف وحدة في الفصل الأول مثلا، ولنقل وحدة النحو، لكنه يمر إلى دراسة وحدة مشابهة في الفصل الثاني تحتوي على مواد تستكمل معارف الوحدة السابقة. كيف يحدث هذا وهو لا زال لم يستوف شروط الوحدة الأولى؟ يتم هذا في غياب المقابلات بين الفصل الأول والثاني، والثالث والرابع، والخامس والسادس في نظامنا البيداغوجي، وهكذا تبدأ الإعاقة المعرفية الحقيقية لدى مجموعة من الطلبة؛ حيث يمرون من وحدة إلى وحدة في الفصل الموالي دون استيفاء السابقة وهضم معارفها.

2- لقد أتى الإصلاح البيداغوجي بنظام "الكريدي" في التكوين، فتحول الطالب من طالب للمعرفة إلى متسول للنقط قصد استيفاء الوحدات والفصول، وظهرت تقنيات عدة، منها الإدماج واستيفاء الفصول واستيفاء السنة، جعلت من الطالب عبارة عن آلة حاسوب يضيع وقته في جمع النقط بين الوحدات لاستيفاء الفصل. وتتراكم مشاكل الطالب كلما زادت نسبة الوحدات غير المستوفاة؛ إذ يثقل كاهله بالوحدات القديمة والجديدة، وتختلط عليه المعارف، ويجد نفسه مشتتا بين المستويات؛ بحيث أصبحت هويته هجينة مستعصية على التعريف، فهو ليس "طالبا ساقطا" بالمعنى القديم للكلمة، وليس مستوف للفصل بالمعنى الجديد، هو طالب "بين هذا وذاك"، في وضعية بينيّة مؤجلة. لذا تجده يتوسل إلى أساتذته لمنحه بعض فواصل النقط لإنقاذه من الضياع في نظام "الكريدي" هذا. هناك طلبة قد تضيع عنهم فرصة استيفاء ثلاث وحدات بسبب نقطة واحدة أو أقل، وهذا سببه نظام التنقيط الذي يراعي شروط نظام أبوجي أكثر مما يراعي الشروط البيداغوجية للتنقيط.

2- جاء الإصلاح بتقنية المعاوضة لحماية الطالب من الرسوب وضمان حقه في استيفاء الفصول واجتيازها، لكن تطبيق هذا المقياس أمسى آفة كبرى في جميع المؤسسات الجامعية؛ حيث يعبث يوميا بروح الإصلاح ويفسد العملية التربوية برمتها. كيف يحصل هذا؟ بفضل المعاوضة، أصبح اليوم بإمكان طالب غير متمكن من تخصصه أن يحصل على دبلوم الإجازة بالمعاوضة؛ حيث يراهن على نقط عالية في الوحدات التكميلية والوحدات التطبيقية أو الموجهة لاكتساب الوحدات الرئيسية بالتعويض واستيفاء الفصول، ما لم تنخفض نقط هذه الوحدات الرئيسية إلى مستوى أقل من عتبة 05.

إن الإصلاح الجديد يشهد تقهقرا خطيرا لم يشهده النظام القديم منذ نشأته، ولنأخذ طالبا في اللغة الانجليزية غير متمكن من الكتابة والنحو مثلا، وسجل نقطا ضعيفة لا تتجاوز عتبة 05 في هذه الوحدات، بالرغم من هذا المستوى الضعيف، يستطيع بفضل "فازورة" المعاوضة أن يقفز بسرعة البرق إلى مستويات عليا مستوفيا الفصل، نظرا لحصوله على نقط عالية في اللغة الفرنسية ووحدات توجيهية أخرى تعوضه عن النقط التي يحتاجها في الوحدات الرئيسية. فمن يا ترى هذا المهندس العبقري الذي وضع عتبة خمسة لاستيفاء الوحدة بالمعاوضة، ولماذا هذا الرقم بالذات؟ ولماذا المعاوضة؟ هل فكر في مزالق المعاوضة وما ستخلقه من مشاكل بصفة إجمالية؟

3- يحدد الإصلاح لكل وحدة غلافا زمنيا يتضمن ثلاث ساعات، ويمكن تقسيمه من الناحية البيداغوجية إلى حصتين بمدة ساعة ونصف لكل واحدة أو ساعتين لحصة نظرية وساعة لحصة تطبيقية، حتى لا يُرهق الطالب ذهنيا، ويستطيع متابعة الدروس باختلاف موضوعاتها، لكن ما يقع في المدرجات وأقسام الجامعة هو التدريس بالمارثون؛ إذ يفضل الكثير من الأستاذة المدججين بالمعارف والمقاربات وضع حمولتهم المعرفية وإثقال الطالب بالمعلومات في حصة ماراثونية واحدة لمدة ثلاث ساعات في الأسبوع.

هذا الإجراء قد يختصر وقت الأستاذ الذي يسافر من مدينة إلى مدينة للتدريس في الجامعة، أو الأستاذ الذي له ارتباطات أخرى، لكنه يظل سلوكا غير مقبول بيداغوجيا. لماذا؟ أولا، إن الحصص الماراثونية تطالها اقتطاعات زمنية في بداية الحصة وعند نهايتها وأثناء الحصة من ساعة ونصف إلى أخرى. هكذا قد تُقزّم الحصة إلى ساعتين أو ساعتين وربع، بينما يُستهلك باقي الوقت في شرب القهوة والاستراحة والدخول المتأخر والنهاية المبكرة.

ثانيا، هناك فرق شاسع بين أستاذ يلتقي طلبته مرتين في الأسبوع قصد تثبيت المعارف التي يلقنها لهم، وأستاذ يلتقي طلبته مرة واحدة في الأسبوع، فلا يستفيد من عملية المراجعة والتثبيت هذه. ويظل السؤال الأساسي المطروح على التدريس بالماراثون كالتالي: كم مدة المحاضرة الماراثونية التي سيلقيها أستاذ الماراثون هذا؟ إن أطول مدة زمنية لمحاضرة في جامعة أمريكية تتذبذب بين 45 دقيقة وساعة من الزمن، إذن كيف سيستهلك هذا الأستاذ المدة المتبقية من الوقت؟ هل سيلقي محاضرتين متتابعتين؟

في الحقيقة، لا تقف المشاكل عند هذه النقطة بالذات، بل تتناسل بالجملة؛ حيث تغيب جسور المسالك، نظرا لعدم وجود مسالك إجازة تؤطرها شعب مختلفة، بل تكتفي كل شعبة بخلق مسلك إجازة خاص بها لتعيد إنتاج النظام القديم بمظهر معلبات جاهزة جديدة. وبينما ينص الإصلاح على التفويج، تلتجئ الشعب إلى المقاربة "العرّامية" في التدريس، بوضع المئات في فوج واحد، واحتباسهم في حصص ماراثونية لمدة ثلاث ساعات.

ولنكن واضحين عند هذه النقطة بالذات؛ إذ يتعذر كليا على الجامعات أن تفوج أقساما بأعداد ثلاثين أو أربعين طالبا في غياب بنى تحتية ولوجستيك يفي بهذا الغرض. كيف تستطيع هذه المؤسسات التفويج وهي غير قادرة على إجراء امتحانات مستقلة غير موحدة، ونظرا لضعف طاقتها الاستيعابية، أقدمت العديد من المؤسسات الجامعية على الرجوع إلى النظام القديم في إجراء الامتحانات للتغلب على الصعوبات التي تطرحها الامتحانات المستقلة.

وبالرغم من حزمة المشاكل هذه، لا زلنا نتشبث بهذا الإصلاح ونعيش في ظل متاهته؟ كلما وضعنا إصلاحا حيز التطبيق، اتضح لنا أنه هو الآخر في حاجة إلى إصلاح، ثم ندخل دوامة إصلاح الإصلاح. إن الجامعة المغربية اليوم تواجه مأزقا وجوديا يتجلى في غياب النقاشات البيداغوجية بين الفاعلين؛ حيث لازال العديد منهم يعتبرون الحديث عن مشاكل التدريس من المقدسات التي لا يجب المساس بها أو مناقشتها، ويمتعضون من النقد ونقد النقد، وهذا راجع ببساطة إلى عدم مأسسة الحوار والنقاش وتبادل الآراء منذ البدايات الأولى للتعليم بمختلف مستوياته. أين هو أرشيف تقارير الشعب البيداغوجية وتقارير أيامها الدراسية التي تنظمها لتقييم التكوينات المنضوية تحت إشرافها؟

لن تقوم قائمة لأي إصلاح بيداغوجي دون تحطيم صنم الأستاذ الشيخ بالمغرب!

لقد حان الوقت لتقييم عمل الأساتذة وأدائهم البيداغوجي؛ لأن الإصلاح لا يقاس بالأرقام فقط، ولا يهبط كجلمود الصخر الذي حطه السيل من عل، بل تساهم في أقلمته وتكييفه كوادر مؤهلة تقيم عملها وتطبيقها على الأرض، فمتى سينزل الشيخ من منبره لكي ينصت لرأي طلبته فيه، ويقبل تنقيطهم كما يفعل هو معهم كذلك؟ فإذا كان الأستاذ يقوم بتقييم عمل طلبته والحكم عليه، سواء بأنه سيئ أو جيد، فلماذا لا يقوم الطالب بدوره بتقييم عمل الأستاذ والحكم عليه ما إذا كان سيئا أو جيدا؟ لماذا يتحدث الطلبة فقط في الساحات والمقاهي وعلى صفحات فيسبوك عن الأداء السيئ أو الجيد للأستاذ دون مأسسة هذا التقييم؟

ألا يصح أن تأخذ المؤسسة برأي طلبتها في أستاذ لا يستكمل تدريس مواده المقررة في الوحدة، وعن آخر يحكي قصص تجاربه الشخصية في محاضرته لاستهلاك وقت الطالب في التافهات؟ وآخر يرتكب أخطاء معرفية، وآخر لا يزال متشبثا بمقاربات بدائية من عهد أفلاطون، لا نذكرها إلا على سبيل التقعيد للنظريات الحديثة، أو عن أستاذ يلقن معارف مفككة جزئية بدون شرح أو إفاضة في التحليل. وماذا عن أستاذ درس بالمراجع نفسها أكثر من عشر سنوات؟ وعن أستاذ مُمْل يدرّس بطريقة ببغاوية؟ ألا ترون أنه حان الوقت لمنح الطالب حقّا مؤسساتيا بتقييم عمل أستاذه وإبداء رأيه فيه إن كان فعّالا أو غير فعّال، وهكذا قد نعبد الطريق نحو نقد الذات وتحطيم صنم الأستاذ الشيخ بالمغرب؟!

*أستاذ بجامعة شعيب الدكالي =========== هسبريس