منتديات دفاتر التربوية التعليمية المغربية

بيــــداغوجيا الخطأ

تحديد المفهوم
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.
كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟ عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ العلم خلال مراحل تطوره. النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة. النظرية الجشتالطية النظرية البنائية النظرية الدافعية النظرية السلوكية العوائق البيستيمولوجية(باشلار) يعتبر "باشلار" أن التمثلات التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة، وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي: - العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. -العائق الجوهري. -العائق الحسي. -العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة. * كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟ أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية. المثال الأول: طلب من مجموعة من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكل التالي: - أن الجن هو الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس. المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: - إن المكروب الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. - إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي. * إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟ يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية: - رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة. - اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم. -إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمية. -الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا. وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي : - يقول باشلار: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحة". - يقول موران: "الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ". - يقول طاغور: "إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه". الهدف العائق Objectif obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي "Martinand" "مارتينالد"، وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار. معنى الهدف العائق : - إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق بمعناه الابيستيمولوجي. - ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية التي يتصف بها وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف. - كما أن جدة هذا المصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر: فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة الدراسية فقط. وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات. يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي. البيداغوجي والهدف العائق : وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي يكشف عنها لدى التلاميذ. - وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرز العوائق. على أن البعض منها قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر. - وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي : الهدف العائق ومفهوم الحصر Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات التالية: 1- الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من قيمتها أو المبالغة في تقديرها. 2- تحديد بواسطة الطريقة الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل لتلك العوائق. 3- انتقاء العائق أو العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز. 4- تحديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق يرتبط دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما). 5- ترجمة هذا الهدف العائق في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة الأهداف. 6- إيجاد وتهيئ عدة متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما. الهدف المغلق Objectif fermé حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر من معنى، وقد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة: - بالإشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم. - ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلق الإشارة إلى ما يلي: 1) الذات: فعل يحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط. 2) شروط التقويم (أداة، الوقت، المطلوب...) 3) معيار الإنجاز المقبول أي الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا. 4) وضعية التعلم أي محتوى والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين. الهدف الإجرائي: حسب De landsheere تشمل الصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي : 1) من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟ 2) ما السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟ 3) ما نتاج هذا السلوك (الإنجاز) ؟ 4) في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟ 5) ما المعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟ عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.

بيداغوجيا الخطا
</span>
يتوقف نمو المعرفة - خصوصا المعرفة العلمية – على التعلم من أخطائنا"".
كارل بوبر- أسطورة الإطار.
تنظر البيداغوجيا الحديثة إلى الخطأ نظرة إيجابية, و هي بذلك أحدثت نقلة متميزة في التعامل مع مشكلات التعلم لدى المتعلم, فالخطأ أصبح عبارة عن رسالة تعبر عن شكل مسار التعلم و تفصح عن وجود صعوبة ما يواجهها المتعلم في تحقيق أهدافه.
أن يخطئ المتعلم معناه أنه يبذل جهدا للتعلم, معناه أنه يقوم بمحاولات جادة, و معناه أيضا أنه بحاجة إلى تدخل المعلم باعتبار أن دور المدرس لا يقتصر على استثارة فعل التعلم لدى المتعلم, لكنه يتعداه إلى اقتراح وضعيات تعليمية تسهل ذلك الفعل, و تسمح بإزالة مختلف العوائق التي قد تحول دون استفادة المتعلم من مجهوداته, و من هذه الفكرة, على المدرس أن يخصص الوقت الكافي للمتعلم, و أن يحفزه على تعيين خطئه و صياغته و شرحه, و أن يبتعد بالتالي عن إصدار أحكام مجانية و خاطئة على المتعلمين, إن الأخطاء متنوعة, وهذا يفرض أن يتعامل معها بأشكال متنوعة , سواء على مستوى المعالجة, فالأخطاء قد ترتبط بالوضعيات التعليمية التعلمية, أو بالتعليمات, أو بالعمليات العقلية أو بالمكتسبات السابقة, كما أنها قد ترتبط بهذه المجالات جميعها.
بطاقة الأخطاء المرتبطة بالوضعيات التعليمية التعلمية:
قد تكون الوضعية المقترحة من طرف المعلم جديدة على المتعلم, الشيء الذي يؤدي إلى غموض لدى هذا الأخير و يؤثر بالتالي على جودة منتوجه,
و من الأمثلة على الوضعيات الجديدة ما يلي: - عرض بشكل جديد للتمارين. / - اعتماد وسائل جديدة. / - سياق ثقافي غير معتاد. / - مهام مختلفة غير مألوفة. / لغة خطاب غير مألوفة.
و قد تكون الوضعية المقترحة معروفة من طرف المتعلم, و لكنها تتطلب منه اعتماد نوع من التفكير أو البرهنة يفتقدها أو لا يتحكم فيها بشكل كاف, وهكذا يكون المتعلم فكرة غير صحيحة عن المهام المطلوب منه إنجازها, و قد تكون الوضعية معروفة لكنها تفرض شروطا قاسية تتجاوز إمكانات المتعلم,
و من الأمثلة على هذه الشروط: - إنجاز المهمة في وقت محدد. / - عدد كبير من التمـارين. / - درجة عالية من التعقيد. / - ارتباط المهام بمجلات مختلفة.
كيفية التعامل مع هذه النوع من الأخطاء: - تنوع أشكال و أساليب العرض. / - اعتماد وسائل متنوعة. / - تنويع أساليب و عمليات التعليم و التقويم. / - مساعدة المتعلمين على تنويع مسارات تعلمهم. / - تمكين المتعلمين من مهارات الاستيعاب و التفكير. / - التأكد من حصول تفاعل جيد مع الوضعيات الجديدة.
بطاقــة الأخطاء المرتبطة بالتعليمات:
في هذا النوع من الأخطاء نلاحظ شكلين رئيسين منها, أخطاء مرتبطة بكيفية توجيه التعليمات, و أخطاء مرتبطة بكيفية استقبالها من طرف المتعلمين.
· صياغة التعليمات: - تقديم تعليمات مزدوجة أو غامضة. / - توجيه تعليمات متناقضة./ - تتميز التعليمات بوجود كلمات غير مألوفة. / - عدم التأكد من فهم التعليمات. / - عدم توجيه التعليمات في شروط مناسبة.
· استيعاب التعليمات: - عدم قدرة المتعلمين على قراءة التعليمات بشكل صحيح. / - يعدل المتعلمون في التعليمات بالإضافة أو النقصان أو بتغيير عناصر منها. / - يتصور المتعلمون تعليمات جديدة, خاصة عندما يكتشفون عدم معرفتهم بالتعليمات الموجهة من طرف المدرس.
· التعامل مع التعليمات: - قصور في الاستقلال الذاتي ( اعتماد زائد على المعلم). / - نقص في المبادرات. / - نسيان التعليمات. / - تقبلها بشكل حرفي.
كيفية التعامل مع هذه أخطاء التعليمات: ينبغي اعتبار مرحلة عرض التعليمات فترة هامة في التعليم و التعلم. / - مساعدة المتعلم على التساؤل حول التعليمات. / - مساعدة المتعلم على إعادة صياغتها بأسلوبه الخاص. / - مساعدة المتعلم على تصور المهام التي يقوم بها. / - مساعدة المتعلم على ممارسة النقد الذاتي.
بطاقة الأخطاء المرتبطة بالعمليات العقلية:
يحتاج المتعلم في وضعيات تعليمية تعلمية معينة إلى الاعتماد على مجموعة من العمليات العقلية, قد ترتبط الأخطاء بخلل في واحدة أو أكثر من هذه العمليات.
العمليـــــــات
مظــاهـرها
التكرار
تعيين, نقل, إعادة الإنتاج, الاستظهار
المفهمة
توظيف القواعد و المعلومات المكتسبة في مجال محدد, و تطبيقها في مجالات أخرى.
التطبيق
الانتقال من استقبال أحداث أو وقائع معينة إلى تمثلاتها العامة و المجردة.
الاستكشاف
البحث عن عنصر أو عناصر معينة في مجموعة من المعطيات
التعبئة
الاعتماد على مجموعة المكتسبات للحصول على عناصر محددة يمكن توظيفها في ظل شروط جديدة.
إعادة الاستثمار
نقل المعلومات من وضعية تعلم معروفة إلى وضعيات أخرى جديدة نسبيا أو كليا.
كيفية توظيف العمليات العقلية في تصحيح الأخطاء:
- مساعدة المتعلم على تخيل نفسه في وضعية التعلم, و تكوين صورة ذهنية عما ينبغي تعلمه,
- الإكثار من عمليات الفرز و التصنيف و المقاربة و الترتيب.
- تحفيز المتعلم على نقل مكتسباته اعتمادا على أنشطة توظف في مواد و مجالات متعددة.
- تدريب المتعلم على التأمل و التركيز و الابتعاد عن التسرع و العفوية.
- تدعيم المكتسبات الأساسية باقتراح تمارين متجددة.
- تشجيع عمليات تحويل المعارف نحو مجالات من اختيار المتعلمين.
التركيز في عمليات التقويم على مسار التعلم أكثر من التركيز على النتائج.
بطاقة الأخطاء المرتبطة بالمكتسبات السابقة:
يتعلق الأمر بقصور نسبي في مكتسبات المتعلمين, الشيء الذي يؤثر سلبا على مسار تعلمهم, و قد يظهر هذا القصور على شكل مكتسبات غير صحيحة أو غير مدعمة بشكل كاف,كما قد يؤثر عدم وجود معرفة كافية لدى المتعلمين بنفس القدر على محاولاتهم لاكتساب معارف جديدة.
تعليمات حول كيفية التعامل مع هذا النوع من الأخطاء:
- العودة إلى المكتسبات السابقة الأساسية.
- الرجوع إلى نقطة الانطلاق في التعلم مع تغيير الوضعيات بما يلي: ( - إدماج مكونات داعمة. / - الإكثار من المناولات و التمارين.)
مساعدة المتعلم على إظهار تمثلاته بوضوح للتعرف عليها, حفزه على رفضها و الإيمان بعدم صلاحيتها, و بالتالي مساعدته على تصحيحها اعتمادا على وسائل متنوعة.
- الرفع تدريجيا من نوعية و صعوبة التمارين الداعمة.
و العموم نحتاج إلى إغماس المتعلمين في وضعيات تعليمية تعلمية تسمح لهم بالتعبير عن مؤهلاتهم, و في حالة ارتكابهم لأخطاء, وهذا أمر وارد-ينبغي فهم تمثلاتهم – تحليل أخطائهم ثم تقديم الإمكانات التي تسمح بمعالجتها و تصحيحها.
محاولة نقل ديداكتيكي لأطروحات كارل بوبر حول المعرفة العلمية:
- المعرفة العلمية بأسرها فرضية أو حدسية افتراضية.
- يتوقف نمو المعرفة – خصوصا المعرفة العلمية – على التعلم من أخطائنا ( أخطاء المتعلم خطوة حاسمة و أساسية لإنجاح تعلمه.)
- ينبغي أن ندفع المتعلم إلى اعتماد روح المنهج العلمي, و روح هذا المنهج تعني أن يتعلم بكيفية نظامية من أخطائه: - أ. يخاطر المتعلم و يحتاج إلى صنع أخطاء أي عرض تصوراته أو ما يبدو له جديدا. – ب. يمارس المتعلم البحث النظامي عن الأخطاء المرتكبة: أي أن ينتقد أخطاءه.
- يخضع المتعلم تصوراته و فرضياته للاختبار, و يقتنع بقوة نتائج الاختبارات و يعتمد عليها في المناقشة النقدية.
- عندما يضع المتعلم فرضيات فإنه يعتمد في ذلك على حس باطني يدفعه نحو تفضيل نوع من الأخطاء التجريبية, أي أن يتوقع أن تجارب معينة يمكن أن تكون أفضل من غيرها.
- يتعود المتعلم على الموضوعية, فلا ينحاز إلى تصوراته و تمثلاته الخاصة, بل يحاول التعامل معها بغير تصلب, لأنه إ ذا تشبت بتمثلاته فسوف يشجع ذلك الآخرين على تفنيدها .
- تشجع هذه الواقعة المتعلم على أن يحاول تفنيد تصوراته بنفسه.
- يشجع المتعلم على أن الاعتقاد بأن التصورات قابلة للتفنيد, و هكذا يتعامل مع ما يكتسبه من معرف بحذر معقول, فيبقى ذهنه متفتحا و مستعدا لأي تغيير إيجابي في مجاله المعرفي.

</strong>