نظرية التلقي من الأدب إلى حقل البيداغوجيا

[nasser]

د عبد العالي عباسي
عرفت عملية التواصل عدة تحولات، داخل مجال الدراسات الأدبية، إذ تُجُوزت النظرية التقليدية التي كانت تركز على الملقي بوصفه نواة العملية التواصلية ذات الأركان الثلاثة. فقد كانت تحصر عملية تأليف الخطاب /النص في عنصرين (الملقي ،النص). إلى ظهور النظرية الحديثة التي تنظر إلى أن عملية تأليف النص /الخطاب ثلاثية المبنى: (الملقي، النص /الرسالة، المتلقي ). والتي اعتبرت هذا الأخير أهم عنصر فعال يجب الاهتمام به. ومن ثم فإن موت المؤلف عند "رولان بارت" كان تعبيرا ضمنيا عن ولادة عصر المتلقي بتعبير مجموعة من الباحثين. "وأفضل ما يمثل المرحلة بعد البنيوية لبارت هو مقاله القصير عن موت المؤلف 1968. حيث يرفض النظرة التقليدية التي ترى في المؤلف أصل النص ومصدر معناه، والسلطة الوحيدة لتفسيره. إن المؤلف عار عنده تماما من كل مكانة ميتافيزيقية، ويتحول إلى مجرد ساحة (مفرق طريق) تلتقي وتعيد الالتقاء فيها اللغة التي هي مخزون لا نهائي من حالات التكرار والأصداء والاقتباسات والإرشادات، على نحو يغدو معه القارئ حرا تماما في أن يدخل النص من أي اتجاه يشاء"([1]).
وليس فقط الدراسات الأدبية الغربية هي من اهتم بالمتلقي، بل إنه تنول داخل مجالات معرفية متعددة، كحقل الفلسفة مثلما هو الأمر بالنسبة لأرسطو، وكانط، وغيرهما من الفلاسفة .. ذلك أنهما ..استطاعا في الماضي إقامة جمالية خاصة بكل منهما، تأخذ أثر الفن في المتلقي، بعين الاعتبار بصورة منهجية"([2]).
بل إن نصوص القدماء أيضا، وخصوصا العرب منهم تكشف عن اهتمامهم بالقارئ والمتلقي، ونحن "حين نستحضر النقد القديم نقف على نصوص كثيرة، وإشارات عديدة دالة على اهتمام النقاد القدامى بالقارئ وإدخالهم للمتلقي في العملية الإنتاجية للنص /الخطاب، فحديثهم عن مراعاة مقتضى الحال، وعن ائتلاف اللفظ بالمعنى، وعن جرس الألفاظ ودلالاتها، وعن عيوب المعاني، وتنافر الألفاظ. ما هو في الحقيقة إلا مظهر من مظاهر الاهتمام بالقارئ"([3]).
أما عن تجليات هذا المعنى في الشعر، فقد كان الشاعر يستحضر في حسبانه ـ أثناء الإلقاء ـ المتلقي فيختار له ما يوافق مقامه ويشبع غرائزه. وقد ثبت هذا بشكل واضح في غرض المديح التكسبي حيث إن الشاعر يتعامل مع الممدوح، باعتباره متلقيا من نوع خاص، ولذلك تجده يختار من الألفاظ ما يناسب هذا الممدوح. يشير ابن رشيق في "العمدة" إلى هذا الأمر في ملاحظة يقول فيها: "والفاطن الحاذق يختار للأوقات ما يشاكلها، وينظر في أحوال المخاطبين فيقصد محاباتهم ويميل إلى شهواتهم، وإن خالفت شهوته، ويتفقد ما يكرهون سماعه فيجتنب ذكره"([4]).
فالمتلقي هو أهم عنصر يسكن خيال وذاكرة المنتج للخطاب، ومن ثم عليه الاستجابة لكل ما ينشط له ،ويروقه إن على المستوى النفسي الوجداني أو الشعوري أو الإشباع الفكري والثقافي وغير ذلك.
إن هذه المقاربة التاريخية تبين لنا مدى حجم الاعتناء الكبير بالمتلقي الذي أبانته مختلف النصوص السالفة، وإن كان من حسنات للدراسات النقدية الحديثة ـ في تصوراتها ـ هو أنها أفردت أعمالا إبداعية خاصة بالمتلقي، كما أنها استلهمت في تصوراتها مجموعة من مبادئ الفلسفة وعلم الجمال.
إن على الملقي أن يكون واعيا بخصوصية المتلقي وقدرته على التأويل وتفكيك الخطاب.
في ظل هذا التصور "تبين دراسة العملية التواصلية أن المنتج للنص يكتب /يؤلف، وفي اعتباره دائما أنه يكتب للآخرين سواء كانوا نخبة أو شريحة أو طبقة أو أمة أو أفرادا متخيلين، ومنذ شروع الملقي في موضوعه والمتلقي ماثل في ذهنه، هذا المتلقي القبلي الذي يتصوره الملقي من خلال موقفه ورؤيته للعالم ويتوجه إليه في خطابه"([5]).
وإذا كانت النظرة الأدبية الحديثة حسب تصور مجموعة من الباحثين قد مرت في تطورها وتشكلها عبر ثلاث مراحل مختلفة: وهي مرحلة الاهتمام بالكاتب (عصر الرومانسية في ق 19)، ثم مرحلة الاهتمام بالنص (فترة النقد الحديث). وأخيرا (مرحلة الاهتمام بالقارئ) وهو النقد الأدبي الذي يمارس حاليا "فإن نظرية التلقي بجميع مدارسها إنما تدخل في إطار المرحلة الثالثة، أي مرحلة الاهتمام بالقارئ، ذلك أن أصحاب هذه النظرة (ايزر 1978 iser وياوس jauss 1974، من المدرسة الألمانية. وستانلي فيش stanley fich 1976 من المدرسة الأمريكية. ورولان بارت roland barthes من المدرسة الفرنسية يشتركون كلهم في التركيز على القارئ، ودوره في فهم وتحديد محتوى المادة المكتوبة"([6]) .
هكذا يتبين إذن ومن خلال هذا الذي تقدم أن صورة المتلقي في ذهن الملقي هي المحدد الأول لمحتوى المادة المكتوبة تأثيرا وتأثرا. وبهذا المعنى فإن ما يهم في عملية القراءة هي طبيعة العلاقة القائمة بين النص والقارئ". وإذا كان الموقع الحقيقي للعمل يقع بين النص والقارئ فمن الواضح أن تحقيقه هو نتيجة التفاعل بين الاثنين. ولذا فالتركيز على تقنيات الكاتب وحدها لن يفيدنا الشيء الكثير في عملية القراءة نفسها، وهذا لا ينفي الأهمية الحيوية لكل من القطبين، بل كل ما في الأمر أننا إذا أهملنا العلاقة بينهما سنكون قد أهملنا العمل الحقيقي كذلك"([7]).
ولهذا السبب نبهت "نظرية الفينومينولوجيا بإلحاح إلى أن دراسة العمل الأدبي يجب أن تهتم ليس فقط بالنص الفعلي، بل كذلك وبنفس الدرجة بالأفعال المرتبطة بالتجاوب مع ذلك النص. فالنص ذاته لا يقدم إلا جوانب مرسومة يمكن من خلالها أن ينتج الموضوع الجمالي للنص"([8]).
إن الحديث عن مبادئ نظرية التلقي في الأدب ـ فيما نحن فيه ـ إنما لما لها من خيوط وأواصر تربطها بالحقل التربوي، ما دامت التربية الحديثة قد راهنت على التلميذ كمكون أساسي في التواصل البيداغوجي داخل القسم، أو بتعبير مبسط أكثر وضوحا فإذا كانت نظرية التلقي تقوم في بنائها العام للعملية التواصلية على ثالوث مركب يشمل: الملقي والنص والمتلقي، أو كما يسميهم ستاروبانسكي بأفراد المسرحية، فإننا يمكن أن نناقش هذه العناصر ذاتها داخل القسم بوصفه فضاء تربويا، مع ضرورة معرفة ما يقابل هذه العناصر. وهو أن المبدع داخل الحقل النقدي ينطبق على المربي الأستاذ. أما عنصر المتلقي فينطبق على التلميذ بوصفه متلقيا. أما النص فينطبق على كلام الأستاذ بمختلف مستوياته وشتى ألوانه. كما يمكن أن نجعل من المادة المعرفية الموجودة في الكتاب المدرسي نصا.
كان هذا إذن أهم ما اضطلعت به مختلف العلوم الإنسانية والأدبية منها، وما أبدته من اهتمام بالغ بالمتلقي باعتباره النواة الأساسية، في ثالوث العملية التواصلية (النص ،الملقي ،المتلقي) لننتقل بعدها إلى معالجة دوره المحوري في تحريك عملية التواصل وبناء النص.
فعل التواصل من زاوية القراءة المنهجية للنصوص
بقي أن نتحدث بعد هذا عن الجانب التقني، أو ما يسمى العقد الديداكتيكي الذي يشمل مختلف الأساليب والتقنيات الأدائية الإجرائية التي تمنح وتضبط العلاقة التفاعلية بين الأستاذ والتلميذ. وهو أهم شيء جاءت به القراءة المنهجية المبنية على قاعدة قوامها إعادة تجديد النظرة التي تنظر إلى التلميذ بوصفه فاعلا منفعلا في نفس الآن، أي من خلال التسليم بقدرته على تفكيك خطاب الأستاذ وفهمه واستعابة. وبهذا التحديد "فإذا كان المدرس باعتباره عنصرا تكوينيا من عناصر درس القراءة، إلى جانب عنصرين آخرين هما التلميذ والمعرفة موضوع الدرس، يضطلع في إطار طريقة الشرح بمهام التلقين والتفسير، وشحذ الأذهان بالمعارف الضرورية وغير الضرورية المحيطة بالنص ملتزما في ذلك بأهداف بيداغوجية المضمون، ملء الرؤوس، فإنه قد أصبح باعتماد طريقة القراءة المنهجية المؤطرة معرفيا ببيداغوجيا التدريس بالكفايات ملزما بالنهوض بمهام أخرى تغير من وظيفته وتؤثر في علاقاته مع باقي العناصر الأخرى لدرس القراءة، على اعتبار أنه إذا كانت طريقة الشرح تفسح المجال أكثر أمام المدرس كي ينجز أو يوجه الدرس تاركا التلميذ ينعم في سلبيته واستكانته، فإن القراءة المنهجية تضع التلميذ رأسا في صلب مسار مقاربة النصوص"([9]).
إن مشروع القراءة المنهجية راهن على تحرير الأستاذ من السلطة التي كان ينعم بها في مقابل تغييب عنصر التلميذ، ولذلك كانت أطراف العملية التواصلية قبل ظهور هذا الأخير مختزلة في مكونين إثنين هما: المدرس وموضوع المعرفة، وهذا ما ساهم في انفراط أحد حلقات الفعل التواصلي، ألا وهو التلميذ، وفي هذا الصدد يقول ذ محمد حمود: "إن تطابق عنصري المعرفة المدرسة والمدرس في إطار طريقة الشرح بكيفية لا انفصال فيها لأحدهما عن الآخر كثيرا ما أدى إلى تقليص أطراف العلاقة البيداغوجية إلى طرفين أساسين هما: المدرس الحامل للمعرفة من ناحية، والتلميذ الذي هو محل التعبئة والشحن من ناحية ثانية. لذلك كان للمدرس دور واحد يتجسد في نقل المعرفة إلى المتعلمين، وفي الحرص على نصيتها باعتبارها شكلا متكاملا لا يقبل تدخل الآخر مخافة التحريف أو الخطأ. وقد كان من نتائج هذه الممارسة الديداكتيكية شيوع الترديد واجترار المعارف المقدمة في درس القراءة"([10]).
وعليه فليس" من المبالغة في شيء القول بأن أهم تغيير جاءت به القراءة المنهجية للنصوص ـ نظريا على الأقل ـ وهو تحريرها للمعرفة من إسار المدرس الذي كانت تقاس درجة نجاحه المهني بمدى تماهيه معها، وإبرازها في جلاء للمواقع الخاصة بكل طرف من أطراف العلاقة البيداغوجية في إطار تفاعل ثلاثي يضمن لكل عنصر استقلاليته النسبية، وشخصيته المفترضة"([11]).
كما أن على الأستاذ بوصفه الموجه الأساسي لإستراتيجية القراءة المنهجية أن يكون مسئولا من الناحية التربوية والمنهجية، على تهيئ التلاميذ لممارسة مهارة التحليل، وهو مطالب في ذلك بالتوفيق بين عمليتين تساهمان في ضبط هذا الموقف. فالأولى تراهن على توفير وضعيات ديداكتيكية تتم من خلال تأطير الأستاذ لهذه المبادئ بالشكل الذي يضمن تحقيق مهارتي القراءة والتحليل، وفي هذا الإطار يقول محمد حمود: "فإن أساس الإستراتيجية القرائية التي يعمل المدرس على اختيارها يمكن أن يتشكل من تراكب مسارين تعلميين: أحدهما خاص بإعداد المواقف والوضعيات الديداكتيكية التي تسمح باستحضار التلميذ لمكتسباته القبلية في التحليل، وثانيهما قائم على توجيه هذه المعرفة النصية التلقائية، وتأطيرها وظيفيا في سياق خطوات وتقنيات القراءة المنهجية التي يشرع المدرس تدريجيا في زرع عناصرها الجديدة في التلاميذ"([12]).
كما أن هذا العقد الديداكتيكي الذي يربط بين الأستاذ والتلميذ يخضع للمد والجزر، حيث لا يعرف الثبات والاستقرار، وبذلك نجد هذا العقد يتغير من نص لآخر، ومن فصل دراسي إلى فصل آخر. وهذا التغير لا يحصل عن طريق الصدفة، بل لا يعدو أن يكون نتيجة طبيعية لتغير معطيين اثنين:
الأول: يتعلق بوضيعة التعلم.
والثاني: يرتبط بوثيرة التعلم. وهذا ما عبر عنه محمد محمود عندما قال: "غير أن مسار العقد الديداكتيكي لا يعرف طبيعة واحدة عند تشخيصه بيانيا: إنه يعرف تحولات وتطورات يتحكم فيها عاملان داخليان هما: الوثيرة التي يتم بها التعلم من جهة، وخصوصية الوضيعة التعلمية من جهة ثانية. لا غرابة إذن أن يشهد العقد الديداكتيكي تغيرا في معطياته وفي حيثيات تنفيذه كلما عرف العاملان السابقان تغيرا في عناصرهما بشكل يسمح بالحديث بصيغ الجمع عن وجود عقود ديداكتيكية تتباين من نص إلى آخر ومن هدف تعليمي إلى هدف آخر، ومن فصل دراسي إلى فصل آخر"([13]).
وكما يؤثر في مسار العقد الديداكتيكي العلاقة التي تربط بين الأستاذ والتلميذ يؤثر فيه أيضا الرمز اللغوي فهو يتواءم وهذه العناصر الثلاث (المستمع والمتكلم والأشياء المحسة وأوضاعها) عناصر الموقف فهو يتواءم والمتكلم، ويتواءم والمستمع ويتواءم وعناصر الموقف، وأوضاع الحقيقة الخارجية، ويقصد بالتواؤم هنا أنه إذا اختلف المتكلم اختلف الرمز اللغوي وفقا لذلك ، وإذا اختلف المستمع اختلف الرمز أيضا، وإذا اختلفت عناصر الموقف وأحواله اختلف الرمز وفقا لها، وهذه الأضرب من التواؤم هي الوظائف الرئيسية للغة"([14].
إن انخراط هذا الائتلاف من النظريات في بناء المتلقي\المتعلم معرفيا ووجدانيا ومهاريا، بدأ بالدراسات الأدبية والفلسفية التي راعت أثر الفن في المتلقي، ومقتضى الحال، وائتلاف اللفظ بالمعنى وجرس الألفاظ ودلالاتها، ثم الإنتاج الشعري الذي تبين فيه قرة عين الشاعر بالمتلقي القارئ مراعيا أشواقه وأذواقه وخصوصياته. ثم التسلح داخل الحقل البيداغوجي بخطة "القراءة المنهجية" التي تضع المتعلم في حسبانها رأسا في صلب مسار مقاربة النصوص، مخضعة مسار العقد الديداكتيكي للمد والجزر حسب تأثره بعاملين: الوثيرة التي يتم بها التعلم من جهة، وخصوصية الوضعية التعليمية من جهة أخرى. إن انخراط كل هذه النظريات في هذا الركب دال على أهمية المتلقي داخل كل فن من الفنون، مساهمة في بنائه بناء تكامليا.



[1] النظرة الأدبية المعاصرة رامان سلدن. ترجمة وتقديم جابر عصفور ص129 .
[2] ستار روبانسكي "نحو جمالية التلقي" ترجمة محمد العمري مجلة دراسات سيميائية أدبية لسانية ع 6 ـ 1990 .
[3] جمالية التلقي ومفهوم التواصل الأدبي" محمد كنون الحسني مجلة الموقف ع 13ـ14 . 1992 .ص 38 .
[4] العمدة لابن رشيق 1/223 .
[5] مجلة الوحدة.التأصيل والتحديث في الشعر العربي عدد مزدوج 82ـ 83 .ص 119 .
[6] نظرية التلقي إشكالات وتطبيقات .سلسلة ندوات ومناظرات رقم 24 ص 215 منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية الرباط .
[7] دراسات سيميائية أدبية لسانية . العدد7 مطبعة النجاح الجديدة البيضاء ص07 . 1992م
[8] نفسه ص 07 .
[9] المجلة التربوية ع 07 مطبعة النجاح الجديدة البيضاء ص 108 . 1997م .
[10] نفسه ص 108 .
[11] نفسه ص 109 .
[12] نفسه ص 110 .
[13] نفسه ص 110 .
[14] الملتقى الدولي في اللسانيات تونس 18ـ 23ففري .1985 مقال للدكتور نهاد الموسي بعنوان "الأعراف أو نحو اللسانيات الاجتماعية في العربية ص147 .
تربويات : الأربعاء 08 يوليوز 2015

[abdoutazi]

[خادم المنتدى]

شكرا جزيلا لك..بارك الله فيك..شكرا جزيلا لك