إرساء علاقة تربوية عن بعد... هل هذا ممكن؟ ............... ( الجزء الثاني)

[nasser]

إرساء علاقة تربوية عن بعد... هل هذا ممكن؟

إرساء علاقة تربوية عن بعد... هل هذا ممكن؟ ( الجزء الثاني)
للكاتبة فيولين باج (VIOLAINE PAGE)(كندا)
ترجمة: عبد السلام اليوسفي
*********************
أنا أٌعَلِّمٌ، إذن أنت تتعلم: معادلة ليست بسيطة.

لن يجادل أحد في أن العلاقة التربوية الجيدة تسهم في تهيئة مناخ من الثقة والأمان يمكن من خلاله تحقيق التعلم. لا يتعلق الأمر هنا بالتشكيك في العلاقة الديناميكية بين التعليم والتعلم، ولكن بالأحرى التساؤل عن الربط المتواتر بين هذين المفهومين، مما يعني وجود علاقة سببية بينهما.
بادئ ذي بدء، ماذا نعني بـ "التعلم"؟ أولاً وقبل كل شيء تنبغي الإشارة إلى أنه يتم إلحاق نمطين متميزين من التعلم بهذا المفهوم. كما لاحظ ذلك Larue و Hrimech:
"يميز مارتون (Marton) و سالجو (Säljo) (1976) ،إينتوستيل (Entwistle) (1988) ، رومانو (Romano) (1991) التعلم العميق عن التعلم السطحي. يوافق التعلم العميق السلوكات التي يقوم فيها الطلاب بمعالجة المعلومات بنشاط واستخدام استراتيجيات التطوير والتنظيم بدلاً من استراتيجيات الحفظ. ويمكن لاستراتيجيات دعم معالجة المعلومات مثل استراتيجيات ما وراء المعرفية والوجدانية والتدبيرية، أن تشجع أو تعارض نهجا معينا أو آخر. وتسمح أعمال رامسدن (Ramsden)(1988) ،واينتويستل (Entwistle)(1988) ، وفرناي (Frenay) ونويل (Noël) ، وبارمونتيي (Parmentier) ، ورومانفيل (Romainville) (1998) بهذا التفسير. ففي إطار نهج التعلم العميق، يطور الطلاب معارفهم وينظمونها، ويشعرون بالحاجة إلى فهم المعلومات، وتكون لديهم مشاركة وجدانية قوية في إنجاز الأعمال، ويستخدمون الموارد بشكل أكبر من أجل التعلم. ويكون الحال عكس ذلك عندما يختارون اتباع نهج التعلم السطحي حيث يستخدم الطلاب استراتيجيات لحفظ المعرفة وإعادة إنتاجها، ويكون لديهم اهتمام أداتي بها، ويعتمدون القليل من الإجراءات ما وراء المعرفية، ولا ينخرطون وجدانيا إلا بشكل محدود، ويستخدمون الحد الأدنى من الموارد المتاحة لهم " "(Larue and Hrimech ، 2009).
وبالطبع، يكون هدف المدرسين ومصممي دروس التعليم عن بعد هو إثارة ودعم وتشجيع بناء التعلمات التي تحدث في العمق. لكن دعونا نشير إلى أن هؤلاء المدرسين يواجهون مشكلتين على الأقل:
المشكل الأول مرتبط بتصديق التعلمات. في الواقع، وفي سياق التكوين عن بعد غير المتزامن، لا نملك إمكانية التحقق من أن الطالب قد تعلم إلا من خلال الانكباب على الأعمال التي يقوم بها. وبالنظر إلى عدم قدرة المدرس على تقييم وضع الطالب إلا من خلال هذا المنظور، فإنه يجهل كل شيء عن التقدم والتطور الذي يمر به فيما يتعلق باكتساب المعرفة.
المشكل الثاني متعلق بشكل مباشر بفك الارتباط الحاصل بين التعليم والتعلم. إن المعلومات المتعلقة بالتقدم الذي يحصل في التعلم ليست مجزأة فقط، كما رأينا للتو، ولكنها أيضًا غير مباشرة، لأنها في أغلب الأحيان من مسؤولية الشخص الوصي المرتبط بالدرس.
وبالتالي، وعلى الرغم من أن التكوين عن بعد غالبًا ما يتمحور حول التعليم، أي حول المرحلة التي يكون فيها المدرس في وضع التحكم، ويعمل وينظم ويبنين الدروس، فإن من المفارقات أن هذا الأخير يجهل في معظم الأحيان آثار التعلم الناتجة عن تعليمه. وبالتالي، فإنه من الصعب، دون شك، في ضوء هذا السياق، إنشاء علاقة سببية مباشرة بين سيرورتي التعليم والتعلم.
لكن، وعلى نطاق أوسع، وفي استقلال عن سياق التكوين عن بعد أو أي سياق آخر، لا يبدو من السهل إثبات نشوء مثل هذه العلاقة. بالتأكيد، سيكون المدرس، في بعض الحالات، قادرًا على إثارة اهتمام الطلاب وتحفيزهم، من خلال مهاراته ومعرفته وخبرته، وأيضًا بفضل شخصيته وموقفه وقدرته على التكيف. ولكن، كما أشار Saint-Onge (1993) إلى ذلك بالفعل، فإن تنظيم نقل المعرفة، واستخدام استراتيجيات تعليمية متنوعة، وإعداد الأنشطة والتقويمات، والأخذ بالحسبان عدم تجانس المجموعة، واقتراح مسارات تعلم فارقية، واحترام كل أساليب تعلم الطلاب، وتزويدهم بالأدوات لتوفير الدعم لهم، لا يضمن بالضرورة أن يحصل التعلم.
لا يتعلق الأمر هنا بالانتقاص من شأن عمل المدرس، أو تشغيل عدة بيداغوجية تهدف إلى تعزيز التعلم، أو جعل الطالب وحده المسؤول عن ذلك. لا، إنها مجرد مسألة تأكيد أنه لا يمكن للمرء إلا أن يلاحظ انفصال أفعال التعليم والتعلم.
ليس صحيحا أن الطالب يتعلم لمجرد أن المدرس يعلم، إذ لا يمكن، بأي حال من الأحوال، اختزال التعلم إلى آلية من نوع التشغيل / الإيقاف (on/off)، تعمل في شكل دائري، فمثل هذه السيرورة لا يمكن أن تعمم. وإذا كان هذا هو الحال، فسيكون من الممكن، وبشكل منهجي، تشجيع التعلم ذي المعنى لدى جميع الطلاب.
والحال أن عدم تجانس الأقسام والنتائج تثبت أن ليس هذا في وارد الحدوث. إن سيرورة التعلم معقدة للغاية لدرجة أنها لا تكاد تنتهي. وقد بدأت علوم الأعصاب وتكنولوجيات تصوير الدماغ والدراسات السريرية بالكاد في التقاط هذه الحقيقة. كما كتب جنسن (Jensen)، فإن عملية التعلم: " تنطلق شرارتها بحافز. قد يكون مثيرا داخليا للدماغ (فكرة) أو تجربة جديدة [...]. ثم يتم تصنيف المثير ومعالجته على عدة مستويات [كذا]. تتمثل الخطوة الأخيرة في إنشاء ذاكرة محتملة [...] حيث تخزن جميع البيانات، ويمكن للذاكرة استدعاءها بسهولة [...] "(جنسن، 2001، ص 13).
وبعبارة أخرى، تظل هذه السيرورة فوضوية بمعنى غير منظمة، وغير متوقعة ومعقدة للغاية.
وتظل الحقيقة أنه، في غياب القدرة على ضمان أن تكون سيرورة التعليم هذه هي مصدر تعلم معين، فإن كل مدرس مسؤول عن استخدام الاستراتيجيات التي تعزز التعلم العميق وتدعمه.
ففي هذا الكون الحافل بالأسئلة والفوضى، يبدو من المهم بالنسبة لنا العودة إلى بدايات، إلى مصدر، كل تعلم. ونحن نتحدث هنا عن الاكتشاف وعن العمل، وفي الأخير عن المتعة.
لقد أثبتت بيداغوجيا الاكتشاف وبيداغوجيا العمل فعاليتهما منذ فترة طويلة، ويشهد على ذلك عنوان نص كتبه ليبرون "(Lebrun) (2011): " أنا أدرس أقل، هم يتعلمون أفضل ...". وبعيدا عن خصائصهما النوعية، تشترك هاتين المقاربتين البيداغوجيتين في القدرة على إثارة المتعة.
هذا مصطلح قد يكون باعثا على الخوف، وهذه حقيقة يصعب الإحاطة بها، ناهيك عن قياسها. ودونما رغبة في التبشير أو إظهار ضرب من التفاؤل الساذج فيما يتعلق بالتربية، نريد ببساطة أن نؤكد هنا أن المتعة تحفز، وتدفع الطلاب إلى الأمام، وتمنح الثقة. وقد لاحظ فيليب ميريو (Ph.Meirieu) هذا الأمر في كتابه الأخير، متعة التعلم:
"التعليم هش وصدفوي غالبا؛ أما التعلم فهو، في بعض الأحيان، صعب ومحفوف بالمزالق. أن نثير الرغبة في التعلم وإتاحة الوصول إلى بهجة الفهم، هذا هو الرهان الأساس لأي تربية. يتعلق الأمر برد المتعة إلى قلب التعلم مدى الحياة [...]. إنه دور المربي أن يرافق التلميذ في بناء مشروعه وعمله العظيم الذي يدمج ويحرر. تكمن متعة التعلم في هذا التوتر المتطلب الذي يجب أن يقود التلميذ نحو الثقافة وليس إلى ممارسات رتيبة "(Meirieu et collab. 2014).
إنها متعة الربط بين المعارف، والإيجاد والبحث والتساؤل، ومتعة اكتشاف الحل كذلك، ذلكم هو التعلم...فالتعلم يجب أن يكون قبل كل شيء مصدرًا للمتعة. وأكثر من ذلك، يجب أن يشكل الأساس ذاته للعلاقة التربوية التي تنشأ بين المدرس والطالب.
في التكوين عن بعد، تنبع المتعة على وجه الخصوص من إمكانية اتباع نهج تعلمي مرن ومطرد، تسنده في ذلك، وضمن عناصر أخرى، مرونة البيئة المقترحة وقدرتها على السماح للجميع بتبني نهج شخصي. ولذلك يجب أن يستجيب هذا التكوين، على وجه التحديد، لاحتياجات الجميع وسحناتهم. حينذاك سيتمكن الطالب من رسم طريقه الخاص، والتفاوض بشأن مساره، واختيار الموارد التي سيستخدمها للتعلم، وتحديد أهدافه، وربطها مباشرة بالاحتياجات المختلفة التي يواجهها شخصيًا فيما يتعلق بالتكوين، وممارسة إرادته الحرة، واتخاذ خياراته الخاصة.
إن نموذج التعليم عن بعد الذي بني على استعارة الخريطة والبوصلة (Fabre, 2011) ويتيح تحقيق كل ما سلف ذكره هو نموذج يجسد التعلم المشخصن(personalisé)، ويسمح للطالب بأن يكون فاعلا ومصمما لمساره الخاص. وعندئذ تصير المتعة هي متعة القدرة على التعبير عن الذات والتحرر.
أكيد، توجد نماذج من الدروس عن بعد مفتوحة ومرنة وقابلة للتكيف، وتسمح للطالب أن يسلك طريقًا دون آخر، ويربط صلات، ويختار الموارد باستخدام مجموعة من المعالم والتوجيهات والمؤشرات، لكنها لا تزال مرتبطة في الغالب بالاستكشاف أو الابتكار البيداغوجيين.
لقد حاولنا في هذا المقال توضيح هذه الفكرة: البعد ليس غيابًا، والعلاقة التربوية بين المدرس والطالب موجودة حتى في السياق النوعي للتكوين عن بعد غير المتزامن. والأهم من ذلك، إن العلاقة البيداغوجية في التكوين عن بعد ذات طبيعة مزدوجة: فهي تأتي في هيئة علاقة قائمة بين الوصي والطالب، وبين هذا الأخير والمصمم في إطار إعداد بعض المواد التعليمية.
أما فيما يتعلق بالإسقاطات التي يمكن أن تكون للعلاقة التربوية على النجاح المدرسي، فمن المهم أن نظل متواضعين، وألا يعزب عن بالنا حقيقة أن المربين يجب أن يكونوا قبل كل شيء الساهرين على إيقاظ الرغبة في التعلم، وأن عليهم، في سبيل ذلك، أن يمنحوا الطلاب إمكانية الشك والتردد والاختيار والاكتشاف ... والاستمتاع أيضًا!
***********************
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
FAERBER, R. « Le groupe d’apprentissage en formation à distance : ses carac- téristiques dans un environnement virtuel », Larose, F. et T. Karsenti (dir.). La place des TIC en formation initiale et continue, Sherbrooke, Éditions du CRP, 2002, p. 99-128.
FABRE, M. Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole, Paris, Presses universitaires de France, 2011.
HOUSSAYE, J. Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Berne, Peter Lang, 1988.
JELMAM, Y. « Transformation du triangle didactique sous l’effet des TIC à l’uni- versité tunisienne », DistanceS, vol. 13, no 1, automne 2011, p. 1-9 [distances. http://teluq.ca/.../transformations-triangle-didactique... tunisienne/].
JENSEN, E. Le cerveau et l’apprentissage. Mieux comprendre le fonctionnement du cerveau pour mieux enseigner, Montréal, Chenelière / McGraw-Hill, 2001.
KIM, S. Étude des représentations du personnel enseignant à l’égard de ses pratiques d’ordre technologique et pédagogique actuelles et de celles qui pourraient favoriser la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance à l’Institut de Technologie du Cambodge, thèse de doctorat en éducation, Sherbrooke, Université de Sherbrooke, 2008 [crifpe.ca/publications/view/8881/p_3].
LARUE, C. et M. HRIMECH. « Analyse des stratégies d’apprentissage dans une méthode d’apprentissage par problèmes : le cas d’étudiantes en soins infirmiers», Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, vol. 25, no 2, 2009 [ripes.revues.org/221].
LEBRUN, M. « J’enseigne moins, ils apprennent mieux... », Blogue de Marcel, 2011 [lebrunremy.be/WordPress/?p=586].
LOISIER, J. Mémoire sur l’encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d’enseignement, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada, 2010 [archives.refad.ca/recherche/memoire_encadrement/ Memoire_Encadrement_Mars_ 2010.pdf].
LOMBARD, F. « Du triangle de Houssaye au tétraèdre des TIC : comprendre les interactions entre les savoirs d’expérience et ceux de recherche », Charlier, B. et D. Peraya (dir.). Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation, Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 137-154.
MEIRIEU, P. et collab. Le plaisir d’apprendre, Paris, Autrement, 2014.
MEYER, A. « Les usagers des formations à distance du CNAM en Pays de la Loire », Glikman, V. (dir). Médias et formations ouvertes : recherches sur le point de vue des usagers. Journée d’étude du 28 novembre 1997, Paris, INRP, 1999, p. 67-77.
NAULT, G. « Encadrer les étudiants à l’aide des TIC», Bulletin Clic, no 63, janvier 2007 [clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2018].
PAGE, V. « Accessibilité aux études supérieures et formation à distance », Pédagogie collégiale, vol. 27, no 4, été 2014, p. 4-9 [cegepadistance.ca/wp-content/uploads/ 2014/06/Accessibilite_aux_etudes_superieures_et_formation_ a_distance.pdf].
PERAYA, D. « Staf 17 — Réalisation d’un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance », document de cours, TECFA, Université de Genève, 2003 [http://tecfa.unige.ch/.../0102/ress/.../fadcadre.pdf].
POISSON, D. « Modélisation des processus de médiation–médiatisation : vers une biodiversité pédagogique », NeQ, no 6, mai 2003 p. 89-101 [tecfa.unige. ch/tecfa/maltt/cofor-1/textes/poisson.pdf].
ROBERT, P. (dir.). Le petit Robert des noms propres, nouvelle édition refondue et augmentée sous la direction d’Alain Rey, Paris, Le Robert, 2006.
ROUSSEAU, J.-J. Émile ou De l’éducation, Paris, Gallimard, 1995 [1762].
SAINT-ONGE, M. Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ?, Montréal, Beauchemin, 1993.
VALLET, O. « Le pédagogue est un esclave », Mots, no 61, décembre 1999, p. 157-159.
*******************
- الكاتبة فيولين باج (Violaine Page) باحثة كندية تشغل منصب مدير للتعليم عن بعد في كلية التعليم المستمر منذ عام 2016. عملت في ميدان التعليم لأكثر من ثلاثين عاما. توزعت الأنشطة التي قامت بها بين مجال التدريس والبحث والإدارة. أهلتها هذه الحياة المهنية النشيطة إلى تطوير خبرات واسعة في ميدان التعليم والتربية الجامعية وكذلك التعلم عن بعد. كما حصلت على جائزة وزارة التربية والتعليم في كندا لإنجازاتها وبحوثها في مجال التعلم عن بعد.
*****************
الهوامش:
1 -كوليج التعليم العام والمهني (Le Cégep) هو اختصار ل «Collège d'enseignement général et professionnel". في كيبيك (كندا) هي مؤسسة تعليمية عامة حيث يتم توفير المستوى الأول من التعليم العالي. تؤدي جميع برامج الدراسات ما قبل الجامعية والدراسات الفنية إلى الحصول على دبلوم حكومي صادر عن وزارة التعليم العالي. يتم إصدار شهادات الدراسات الجماعية (AEC) من قبل المؤسسات CEGEPs).
-2 نموذج المثلث البيداغوجي لجان هوساي HOUSSAYE
قام جان هوساي (1988)، في مثلثه البيداغوجي ذائع الصيت، بمفهمة وصورنة العناصر الأساسية التي تلعب دورا في السيرورة البيداغوجية. وهكذا، وفقا للباحث، فإن أي فعل داخل هذه السيرورة يتطابق، في "الفضاء التربوي"، مع تفاعل بين اثنين من الرؤوس الثلاثة للمثلث:" المدرس"، " المتعلم "و" المعرفة ". وستنشأ علاقات تتباين طبيعتها بين هذه الرؤوس تبعا للأقطاب المتواشجة. ومن ثم سيتم التمييز بين "العلاقة الديداكتيكية"، التي تربط بين المدرس والمعرفة؛ و"علاقة التعلم"، التي تقرب المتعلم من المعرفة؛ و" العلاقة البيداغوجية "، التي توحد المدرس والمتعلم.
تعد كل سيرورة من هذه السيرورات الثلاثة أساسية في سيرورة التعليم والتعلم، ويجب دمجها جميعًا بصورة متوازنة في العملية التربوية. ولكن في الواقع، كما يشير إلى ذلك هوساي (Houssaye، 1988)، غالبًا ما تستند هذه العملية على قطبين على حساب القطب الثالث، الذي يصير عندئذ مصدرًا لاختلال التوازن. فعلى سبيل المثال، المدرس الذي يشدد على عملية "التعليم" سيركز على القطبين اللذين هما المدرس والمعرفة. وهكذا، وقد ارتكز في نشاطه على ما هو ديداكتيكي ومعرفي وتسلسلهما الهرمي (خصائص المحاضرة على وجه الخصوص)، فإن الفعل البيداغوجي سيتأسس على حساب المتعلمين الذين لم يتم أخذهم في الحسبان في العملية؛ ومن المحتمل أن يخلق ذلك التركيز شكلاً من أشكال اختلال التوازن، من خلال تبني سلوك مزعج في الفصل أو من خلال الاصطدام بتصورات مسبقة خاطئة حول المادة الدراسية، على سبيل المثال.
2-التزامن هو خاصية ما لا يحدث في نفس الوقت. لذلك فإن ما يسمى بالتكوين عن بعد غير المتزامن يعتمد على واقع أن الطلاب يحصلون على محتوى دراسي في أوقات مختلفة (وفقًا لاحتياجاتهم الشخصية والجدول الزمني الخاص بهم). إنه تكوين يعارض ما يسمى بالتكوين المتزامن، الذي يتلقاه الجميع في نفس المكان والزمان.
3-يوهان هاينريش بيستالوزي (Johann Heinrich Pestalozzi) (1746-1827). بيداغوجي سويسري. مؤسس التعليم الشعبي، كرس الجزء الأعظم من حياته لتأسيس وإدارة مدارس للأطفال الفقراء في المناطق الريفية. كان إنساني النزعة، مقتنعا بأن الإصلاح الأخلاقي والاجتماعي ممكن فقط من خلال إصلاح التعليم. وسعى بوصفه مريدا لـجان جاك روسو، إلى صياغة مبادئ التدريس المحسوس والمتدرج. "(Robert, 2006, p. 1677)
4- سيليستين فريني (Célestin Freinet) (1896-1966). مربي فرنسي. مدرس (1920) ومؤسس تعاونية التعليم العلماني، قاده البحث إلى ممارسة بيداغوجية ترفض السلطوية [...]، وحاول التوفيق بين النظرية والممارسة، وتعزيز تكوين شخصية الطفل، وكذلك العمل في مجموعات من خلال تطوير " الأساليب النشطة” [...].»(Robert, 2006, p. 815)



======================