أعمال البحث حول التدخل لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة

[nasser]

أعمال البحث حول التدخل لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة


أعمال البحث حول التدخل لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة
جوسلين غياسون
جامعة لافال، كيبيك، كندا
ترجمة: عبدالسلام اليوسفي
التمهيد
الهدف من هذا المقال هو جرد حصيلة التوافقات الراهنة حول التدخل لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبة في القراءة، انطلاقا من البحوث الحديثة في هذا المجال. وقد انبثقت عن هذه الدراسات ثلاثة محاور عمل تتعلق بجميع التلاميذ الذين يواجهون صعوبات: 1) تحسين جودة التدريس في الفصل؛ 2) الرهان على الوقاية وضمان المتابعة في جميع مراحل المدرسة الابتدائية؛ 3) تكثيف التدخلات المتخصصة. بالإضافة إلى ذلك، ركزت العديد من الدراسات على فئات معينة من التلاميذ، أي الأطفال الذين تواجههم صعوبة في الكتابة، والتلاميذ الذين لا يواكبون إيقاع الفصل، و الذين تعترضهم صعوبات مستمرة في القراءة. ولكل جانبية من جانبيات هؤلاء القراء، مكنت الدراسات من تحديد تدخلات فعالة.
مقدمة:
شهد مجال التدخل لدى التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في القراءة تحولات عميقة في العقود الأخيرة. وفي الوقت الراهن، فإن أكثر ما يطبع هذا المجال هو الأهمية المتزايدة التي أصبحت تولى للبحث العلمي. والواقع أن مسؤولي التعليم في بلدان مختلفة من العالم كشفوا مؤخرا عن رغبتهم في أن تستند تدخلات المدرسين، من الآن فصاعدا، إلى البحوث العلمية.
يعتبر تدخل ما في القراءة تدخلا قائما على البحث العلمي عندما تكون هناك أسباب وجيهة للاعتقاد بأن التدخل سيقود الأطفال إلى إحراز تقدم كاف في القراءة. ونعني بـ "الأسباب الوجيهة" الأدلة المنبثقة عن دراسات موضوعية وصحيحة وموثوقة ومعترف بها من قبل خبراء مستقلين.
ومع ذلك، هناك عدد وافر من الدراسات المنشورة كل عام، وهذا العدد في تزايد مطرد؛ يجعل من المستحيل على المدرسين قراءة كل هذا الكم الهائل من الوثائق. ويصبح من المفيد لهم الرجوع إلى توليفات البحوث التي تمكن من تحديد الاتجاهات، لأن ما يثبت فعالية الممارسة ليست نتائج دراسة واحدة، ولكن تضافر مجموعة من المعطيات المستمدة من أنواع مختلفة من الدراسات.
هدفنا، في هذه المقالة، هو على وجه التحديد استعراض التوافقات الحالية حول التدخل لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبة في القراءة، من خلال التركيز على الدراسات المنشورة منذ بداية عام 2000. ففي مرحلة أولى، سوف نقدم مبادئ "التدخل" التي تهم جميع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة، وفي مرحلة ثانية، سوف نقدم التدخلات التي تم التحقق منها تبعا لاختلاف أنواع التلاميذ.
مبادئ التدخل المتعلقة بجميع التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة
الملاحظة الأولى التي تبرز من البحوث حول التلاميذ الذين يعانون صعوبات في القراءة هي أنه لا يوجد حل واحد وسهل يناسب جميع التلاميذ. فكي نحد من الفشل الدراسي، يجب التفكير في جهد متضافر ومستدام، وفي استراتيجية شاملة. وينتهي الباحثون بشكل كبير إلى نفس الاستنتاجات عندما يستخلصون مكونات هذه الاستراتيجية الشاملة (ألينغتون، 2001؛ غراهام وهاريس، 2000). ويمكن تصنيف هذه المكونات إلى ثلاث فئات: 1) تحسين جودة التدريس في الفصول الدراسية؛ 2) الرهان على الوقاية وضمان المتابعة طوال مراحل التعليم الابتدائي؛ 3) تكثيف التدخلات المتخصصة وزيادة الوقت المخصص للقراءة.
1) تحسين جودة التدريس في الفصول الدراسية:
في مجال صعوبات القراءة، هناك إجماع اليوم على أن أفضل سلاح للوقاية من الفشل في القراءة هو تعليم جيد يقدم في بداية المسار الدراسي. هذه الحقيقة هي الاستنتاج الرئيسي الذي يستخلص من الدراسات حول التدريس المثالي للقراءة (بريسلي وآخرون، 2001; تايلور وبيرسون, 2002). تنهض جودة التعليم، من بين ما تنهض عليه، على الوصول إلى مواد تعليمية متنوعة، وعلى تنظيم فعال للجدول الزمني، وعلى فصول دراسية بعدد مناسب من التلاميذ، ولكن في المقام الأول تنهض على كفاءة المدرسين. إن الرفع من كفاءة المدرسين له تأثير على الأداء القرائي للتلاميذ. وتنحو الأوساط المدرسية إلى إضافة برامج وموارد للتلاميذ المتعثرين، بينما تغفل التأثير الحاسم للمدرس في الفصل. ومع ذلك، ومنذ عدة عقود، كان معروفا أن المدرس والمواقف التعلمية التي يطورها هذا الأخير هي التي تصنع الفارق. وأكدت البحوث في السنوات الأخيرة نتائج الدراسات السابقة ومكنت من الإجابة بشكل أدق عن السؤال: "كيف يتصرف المعلم المثالي في فصله؟". يلخص تايلور (2002) نتائج جميع البحوث الحديثة في النقاط التسع التالية: 1) يوازن المعلم المثالي بين المكانة التي يمنحها لاستراتيجيات التدريس والقراءة الأصيلة. 2) يستدعي المهارات المعرفية عالية المستوى لدى التلاميذ. 3) يدرس بشكل صريح استراتيجيات تعرف الكلمات واستراتيجيات الفهم، لكنه يضمن تمكن التلاميذ من تطبيق هذه الاستراتيجيات بأنفسهم؛ 4) يوفر قدرا كبيرا من التغذية الراجعة (rétroactions) أثناء القراءة؛ 5) يشجع التنظيم الذاتي لدى التلاميذ؛ 6) يمنح التلاميذ فرصا متعددة للانخراط في أنشطة قرائية دالة؛ 7) لديه انتظارات كبيرة فيما يتعلق بتقدم التلاميذ في القراءة، ويعتقد أن بإمكانهم تحقيق النجاح؛ 😎 يدير الفصل الدراسي بشكل فعال؛ 9) يقيم علاقات إيجابية مع أولياء الأمور. وبشكل عام، أظهرت البحوث أن التدريس الفعال للقراءة لا يعتمد فقط على اختيار طريقة من الطرق، ولكنه ينتج عن تفاعل معقد بين مكونات شتى.
بعد أن أولى الباحثون الاهتمام بالمدرسين في فصولهم الدراسية، يتجهون الآن نحو تقييم برامج تكوين المدرسين. في الآونة الأخيرة، وفي دراسة نشرت على نطاق واسع (جمعية القراءة الدولية، 2003)، صنف باحثون برامج التكوين وفقا لمستوى جودتها، وقاموا بتقييم نتائج التلاميذ الذين يدرسون في فصول خريجي هذه البرامج. تشير النتائج إلى أن المدرسين الذين يأتون من أفضل برامج التكوين تضم فصولهم الدراسية تلاميذ يتمتعون بأداء أفضل في القراءة. ومن المتوقع في السنوات القادمة أن يزداد عدد البحوث التي تسعى إلى الإجابة عن السؤال: "كيف يمكن تدريب أساتذة المستقبل على التصرف مثل المدرسين المثاليين"
2) الرهان على الوقاية وضمان المتابعة طوال المرحلة الابتدائية:
إن أهمية الوقاية بوصفها حلا لصعوبات القراءة تحظى بالاعتراف الآن على نطاق واسع. وكشفت البحوث في السنوات ما بين 1980 و1990 أن فشل القراءة في السنوات الأولى تنبئ بدقة شديدة بالتسرب من المدرسة الثانوية. فقد تبين أن القدرة على القراءة في الصف الأول لا يضمن النجاح في نهاية التعليم الأولي، في حين أن الفشل فيها في بداية التعلم، في المقابل، سيؤدي حتما إلى الفشل لاحقا.
وقد أبرزت هذه النتائج الحاجة الملحة للاستثمار في الوقاية. وتم بالفعل تنفيذ العديد من البرامج في صفوف رياض الأطفال والصف الأول. يؤكد تقييم هذه البرامج أن الوقاية تخفض من عدد التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة (هيبرت وتايلور، 2000؛ ستريكلاند، 2002؛ يادن وآخرون. 2000). وتشير التقديرات إلى أن برامج الوقاية يمكن أن تقلل من مشاكل القراءة في المدرسة الابتدائية بنسبة 70 ٪ (ليون وآخرون. 2001).
على الرغم من أن الوقاية ضرورية، إلا أنها لا تكفي لوحدها لحل جميع مشاكل القراءة، لأنه على الرغم من تنفيذ برامج الوقاية، يبقى هناك عدد من الأطفال الذين لا يحرزون تقدما مرضيا. وكان يعتقد أن الوقاية ستكفل أن الخدمات المتخصصة لن تكون ضرورية للتلاميذ الأكبر سنا؛ لكن أصبح من الواضح الآن أن الوقاية يجب أن تكون مصحوبة ببرنامج لمراقبة التلاميذ طوال مراحل المدرسة الابتدائية.
3) تكثيف التدخلات المتخصصة وزيادة الوقت المخصص للقراءة:
عندما يتخلف التلاميذ عن أقرانهم، فإنهم عادة ما يتلقون خدمات تربوية متخصصة في المدرسة. وكشفت الدراسات التي قيمت فعالية هذه الخدمات أنها، بشكل عام، ليست مرضية بشكل كاف (كلينك وكيببي، 2000). العامل الرئيسي وراء الفشل النسبي لهذه الخدمات التكميلية هو افتقارها إلى الكثافة.
وتستخدم ثلاثة متغيرات لتحديد كثافة المساعدة المقدمة للتلاميذ الذين يواجهون صعوبة في القراءة: نسبة المدرسين إلى التلاميذ، وتواتر التدخلات وكثافتها. تظهر ملخصات البحوث أن التدخل الفردي أو التدخل في مجموعات صغيرة جدا (من 2 إلى 3 تلاميذ) أكثر فعالية من التدخل في مجموعات فرعية أكبر (من 5 إلى 9 تلاميذ)، وأن التدخل اليومي يعطي نتائج أفضل من التدخلات المتباعدة في الزمان، وأن التدخلات التي تحقق أقصى استفادة من الوقت المتاح للقراءة أكثر فعالية من التدخلات المخففة (ألينغتون، 2001).
إذا كانت الجلسات التي يقدمها الأخصائيون تسمح بتقديم تعليم أكثر فارقية للتلاميذ، فيجب أن تستخدم أيضا لزيادة الوقت الإجمالي الذي يخصص للقراءة من أجل تسريع وتيرة تقدم التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة. ومع ذلك، نلاحظ أن اللقاءات مع الأخصائي غالبا ما تعقد خلال فترة القراءة في الفصل الدراسي، وهو ما يترتب عنه أن التلميذ الذي يواجه صعوبة لا يتلقى دروسا في القراءة أكثر من التلاميذ الآخرين. ومع ذلك، يحتاج التلاميذ المتعثرون إلى وقت أكثر من غيرهم لإتقان مهاراتهم في القراءة. من المعروف أنهم يقرأون أقل بكثير من أقرانهم، ليس فقط في المنزل، ولكن أيضا داخل الفصل الدراسي نفسه. ولزيادة الوقت الذي يخصص للقراءة، أمنت العديد من المدارس أنشطة خارج ساعات الدراسة. غالبا ما يتم تنفيذ هذه البرامج من قبل مدرسين متطوعين وليس من قبل مدرسين مهنيين. هنا يطرح سؤال أهلية المتدخل: هل التدخلات التي تقدم لفائدة القراء المتعثرين تكون أكثر فعالية عندما تنجز من قبل أخصائي بدلا من غير الأخصائي؟ هناك عدد قليل نسبيا من الدراسات الدقيقة حول آثار المدرسين غير المتخصصين، وقد توصلت الدراسات التي أجريت إلى نتائج متباينة. غير أننا، على وجه الإجمال، نلاحظ أن الوصاية التي يؤمنها المدرسون المؤهلون تتفوق في النتائج على تلك الوصاية التي يوفرها المدرسون غير المهنيين؛ وفي جميع الحالات، يكون الأوصياء أكثر فعالية إذا تلقوا تدريبا جيدا وخضعوا للإشراف (إلبوم وآخرون. 2000). فلا يضمن التدريس من قبل متطوعين غير محترفين، ولكن متحمسين في بعض الأحيان، مكاسب كبيرة في القراءة، ولكن يمكن أن يوفر فرصا إضافية لممارسة قرائية مفيدة لبعض الأطفال. غير أن الأطفال الآخرين يحتاجون إلى تدخلات مهنية (ألينغتون، 2001).
التدخلات حسب فئات التلاميذ:
لا يشكل التلاميذ الذين يواجهون صعوبة في القراءة كلا متجانسا، بل لديهم جانبيات مختلفة، وهو ما دفع الباحثين إلى تجريب تدخلات وفقا لأنواع الصعوبة المعترضة. سنقوم هنا بتصنيف القراء الذين يعانون من صعوبات في ثلاث فئات: 1) الأطفال الذين يجدون صعوبة في الكتابة، 2) التلاميذ الذين لا يواكبون إيقاع الفصل الدراسي و3) التلاميذ الذين يظهرون صعوبات مستمرة.
الأطفال الذين يجدون صعوبة في الكتابة:
الأطفال الذين يواجهون صعوبة في الكتابة هم الأطفال الذين لم يدركوا الفائدة من القراءة، ولا يفهمون تماما ما يجب القيام به من أجل الانخراط فيها. وهم في الغالب أطفال لم يستأنسوا بالكتابة قبل الدخول إلى المدرسة. يغطي تياران بحثيان الجزء الأكبر من التدخلات في هذا المجال: البحوث التي ركزت على الوعي الصواتي (la conscience phonologique)، وتلك التي قيمت تأثير البرامج المصممة للقراء المبتدئين المعرضين لخطر الفشل.
ونحا تيار بحثي هام منحى ركز فيه على دور الوعي الصواتي في وجود صعوبات تعلم القراءة. ونعني بالوعي الصواتي تلك القدرة على التلفظ الشفهي بمختلف عناصر الكلمات (القوافي، المقاطع الصوتية، الفونيمات). وترتبت عن الدراسات حول هذا الموضوع ثلاث نتائج رئيسية: (1) الوعي الصواتي هو سبب ونتيجة في اكتساب القراءة؛ 2) يفسر الكثير من التباين بين القراء الجيدين والقراء الذين يواجهون صعوبات؛ (3) إنه شرط ضروري ولكنه غير كاف لاكتساب القراءة. ونظرا للصلة الوثيقة الموجودة بين الوعي الصواتي والقراءة، أبدى العديد من الباحثين اهتماما بالتدخل وجربوا أنواعا مختلفة من التدريب. استنتج إهري ونونيس في مراجعة حديثة (2002) أن التدريب على الوعي الصواتي يسهم بشكل إيجابي في تعلم القراءة، ولا سيما عند استخدام أنشطة التقطيع والتركيب. ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أنه ليس كل التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة يحققون مكاسب خلال هذه التدخلات (تورجسين، 2000).
وبالموازاة مع الدراسات المتعلقة بالوعي الصواتي، ركزت أبحاث أخرى على برامج للمبتدئين المعرضين لخطر الفشل، وهي برامج تشمل على سبيل المثال لا الحصر الوعي الصواتي. في هذا المجال، فإن البرنامج الأكثر استخداما هو بالتأكيد برنامج استعادة القراءة (le Reading RECOVERY) الذي شغل كنموذج للعديد من التدخلات في السنة الأولى. أنشئ هذا البرنامج في نيوزيلندا لفائدة التلاميذ الذين يواجهون صعوبة عند تعلم القراءة في بداية مسارهم الدراسي. وتتم فيه مقابلة التلاميذ الضعاف في الفصل بشكل فردي لمدة 30 دقيقة يوميًا لمدة 6 إلى 8 أسابيع. خلال هذه المقابلات، تعطى الأولوية لقراءة الكتب وكتابة القصص الشخصية، مع تخصيص حيز زمني لأنشطة فك الرموز. وتشكل خبرة المدرس لب هذا البرنامج، إذ يتلقى فيه تكوينا مكثفا محوره المساعدة الفارقية. تظهر الدراسات التي قيمت فعالية برنامج " استعادة القراءة" أنه يعزز التقدم السريع في القراءة لدى التلاميذ (أوكونور وسيميك، 2002؛ بلويس، 2000). مع ذلك، على الرغم من فعالية هذا النوع من البرامج، إلا أنه لا يحل جميع مشاكل القراءة.
التلاميذ الذين لا يواكبون إيقاع الفصل:
تتكون الفئة الثانية من القراء الذين يواجهون صعوبات في القراءة من التلاميذ الذين اكتسبوا مهارات القراءة الأساسية، لكنهم لا يتمكنون من التكيف مع متطلبات مستوى صفهم الدراسي. غالبا ما تمر الصعوبات التي يواجهونها دون أن يفطن لها أحد لفترة طويلة، مما يزيد من صعوبة التغلب عليها في النهاية. كل هؤلاء التلاميذ يعانون من مشاكل في الفهم. قد تكون هناك عدة عوامل مسؤولة عن هذه المشاكل؛ بالنسبة لبعض التلاميذ، هو الضعف في التعرف على الكلمات والطلاقة في القراءة، وبالنسبة للبعض الآخر، هو فقر الرصيد من المفردات والمعارف؛ وبالنسبة للآخرين، عدم اكتساب استراتيجيات فهم فعالة. وعديدة هي البحوث التي ركزت على واحدة من هذه العوامل.
التعرف على الكلمات والطلاقة في القراءة:
وإذا كان الباحثون لا يتفقون دائما على أفضل طريقة لتعليم التلاميذ التعرف على الكلمات، فإنهم يجمعون على الاعتراف بأن امتلاك مهارات جيدة للتعرف عليها ضروري للفهم. وخلافا للاعتقاد السائد، فإن التلاميذ الذين يواجهون صعوبات، وليس التلاميذ الأكفاء، هم الذين يستخدمون السياق أكثر من غيرهم للتعرف على الكلمات. يلجأ التلاميذ المهرة إلى السياق للعثور على معنى كلمة غير مألوفة لديهم، ولكن نادرا ما يلجؤون إليه للتعرف على كلمة. وتشير البحوث إلى أنه من أجل تطوير المهارات في مجال التعرف على الكلمات، يحتاج التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة إلى تعليم صريح للاستراتيجيات القرائية أكثر من التلاميذ الآخرين (نيكد، 2000).
بالإضافة إلى إتقان الشفرة، يتعرف التلميذ الماهر على الكلمات بسرعة ويضم بعضها إلى بعض بطريقة تسلس فهمه للنص. لكن عندما يقرأ تلميذ النص بصعوبة، كلمة بكلمة، فإنه ينفق كل طاقته المعرفية في التعرف على الكلمات، وهو ما يتم على حساب الفهم. وقد وُضِعَتْ العديد من التدخلات موضع التجربة مع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات من أجل تطوير طلاقة القراءة لديهم (على سبيل المثال: تكرار القراءة، القراءة المدعومة، قراءة الصدى). وخلص كوهن وستال (2003) في مراجعتهما للدراسات حول هذا الموضوع إلى استنتاج مفاده أن التدخلات تكون فعالة بشكل عام، ولكن من الصعب تحديد ما إذا كان التأثير الملحوظ ناتجا عن التقنيات أو عن حقيقة أن التلاميذ مطالبون بقراءة المزيد من النصوص.
المفردات:
يلعب فقر الرصيد من المفردات اللغوية دورا في مشاكل الفهم لدى بعض التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة. تشير التقديرات إلى أن أطفال المدارس الابتدائية يكتسبون ما بين 2000 إلى 3000 كلمة جديدة كل عام؛ ومع ذلك، يمكن أن يتراوح هذا الاكتساب من 300 إلى 5000 كلمة حسب التلميذ. بالفعل، يمكن للمرء أن يلاحظ في رياض الأطفال اختلاف حجم الرصيد من المفردات بين الأطفال، وتستمر هذه الفجوة في الاتساع في جميع مراحل التعليم الابتدائي. تبرز نتيجتان مهمتان من البحوث حول تدريس المفردات للتلاميذ ذوي الصعوبات (بلاكوفيتش وفيشر، 2000). أولا، إذا كانت العديد من التدخلات قد أثبتت فعاليتها، فيبدو أنه لا يمكن اعتبار أي طريقة متفوقة بشكل كبير على غيرها. ثانيا، وربما تكون هذه هي النتيجة الأكثر أهمية، فإن تدريس المفردات للتلاميذ لا يقلص، على نحو مرض، الفجوة القائمة بين أولئك الذين يملكون رصيدا كبيرا منها وأولئك الذين لا يملكون، لأن هذه الفجوة سحيقة بينهما. ولكي تكون التدخلات فعالة، ينبغي أن تمكن التلاميذ من تعلم كلمات جديدة بأنفسهم. ومن المسلم به في البحوث أن هذا التحدي لم يتم التصدي له بعد بشكل كامل.
الفهم:
في مجال التدخلات المتعلقة بفهم النص، فإن نتيجة البحوث الأكثر إقناعا تؤكد أنه من الممكن تحسين فهم التلاميذ للنصوص من خلال تعليمهم الاستراتيجيات المناسبة. وهذه النتيجة تنسحب على جميع التلاميذ (نيكد، 2000)، وعلى التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في القراءة على حد سواء (جيرستن وآخرون، 2001). في مراجعة شاملة للدراسات حول تدريس الفهم (نيكد، 2000)، تم تحديد خمس فئات من التدخلات تم التحقق من نتائجها من خلال البحوث: 1) تدريس التلاميذ كيفية تدبير الفهم؛ 2) استخدام الرسوم والنواظم الدلالية بما في ذلك بطاقات الحكي؛ 3) طرح أسئلة تختبر المهارات العليا للتلاميذ وتوجه فهمهم للنصوص؛ 4) تطوير قدرة التلاميذ على توليد أسئلتهم الخاصة؛ 5) توجيه التلاميذ إلى تلخيص النصوص أو أجزاء منها. ومن جانب آخر، أجرى جيرستن وزملاؤه (2001) تحليلا تجميعيا للأبحاث المتعلقة بالتدخلات التي تمت تجربتها مع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في الفهم. وخلصوا إلى أن تعليم الاستراتيجيات يحسن أداء التلاميذ في الفهم فيما يخص النصوص السردية والإخبارية على السواء. وإذا بدا نحو المحكي (la grammaire de récit) فعالا مع النصوص السردية، فإن تدريس استراتيجيات الفهم المتعددة، في المقابل، يكون أكثر فعالية مع النصوص الإخبارية. وهنا يبرز شرطان أساسيان في التدخلات لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في القراءة: يجب على المدرس أن يوضح للتلاميذ بشكل ملموس كيفية استخدام استراتيجيات الفهم، ويجب أن يقدم لهم تغذية راجعة مكثفة عند تعلم الاستراتيجية.
التلاميذ الذين يعانون من صعوبات قرائية مستمرة:
تتكون الفئة الثالثة من القراء المتعثرين من التلاميذ الذين سيظلون يواجهون صعوبات في الكتابة طوال المرحلة الابتدائية وحتى الثانوية، ولو في وجود تعليم جيد في الفصول الدراسية وخدمات إضافية. إذ تظل مهارات القراءة لديهم غير مرضية بشكل يبعث على اليأس. وغالبا ما يتوقف هؤلاء القراء عند مرحلة التعرف على الكلمات. ففي حين يتيسر تعلم فك الرموز بالنسبة لمعظم الأطفال، يواجه هؤلاء التلاميذ صعوبات جمة في ربط الحروف بالأصوات. غالبا ما يطلق مصطلح "عسر القراءة" للحديث عن هؤلاء التلاميذ. ومع ذلك، فإن تعريف هذا المصطلح بعيد كل البعد عن تحقيق الإجماع بين الباحثين. في الآونة الأخيرة، اقترح ليون وزملاؤه (2001) تصنيف القراء الذين يواجهون صعوبة وفقا لردود أفعالهم على التدخلات النوعية. وبالتالي، وفي ظل هذا التصور، فإن ما يميز التلاميذ الذين يعانون من صعوبات مستمرة عن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في الفئتين السابقتين هو حقيقة أنهم يحرزون تقدما ضئيلا للغاية على الرغم من التدخلات التي تكون فعالة في العادة. وتشمل هذه الفئة التلميذ الذي لم يظهر تحسنا على الرغم من: 1) توفير مجموعة متنوعة من شروط التعلم. 2) القيام بتدخلات من قبل العديد من المدرسين. 3) تطبيق عدة طرق تعليمية.
وخلصت الدراسات التي نظرت في التدخلات لدى التلاميذ الذين يعانون من صعوبات مستمرة إلى أن القليل من التلاميذ للأسف يحرزون تقدما (ليون وآخرون، 2001؛ مودي وآخرون، 2000). يمكن لهؤلاء التلاميذ التعلم، لكنهم يحتاجون إلى شروط إشراف مختلفة. على سبيل المثال، بالنسبة للطفل الذي يتعلم بشكل طبيعي، قد يكون كافيا تقديم كلمة ثلاث أو أربع مرات حتى يحفظها؛ وبالنسبة للقارئ الذي يجد صعوبة في الكتابة، قد يحتاج من 15 إلى 25 تكرارًا للكلمة، ولكن بالنسبة للقارئ الذي يعاني من صعوبات مستمرة، قد يتطلب اكتساب كلمة ما بين 75 إلى 100 عرض إيضاحي (كارفر، 2000). ومن الواضح أن حاجات هؤلاء التلاميذ تتجاوز بكثير المساعدة التي يمكن أن يقدمها المدرس في الفصل الدراسي. ولكي تكون التدخلات فعالة، يجب أن تكون نسبة التلاميذ إلى المدرسين منخفضة جدا، ويكون المدرسون مؤهلين تأهيلا عاليا، والتدخلات مكثفة بشكل خاص. في الواقع، قلة هم التلاميذ الذين يتلقون المساعدة المناسبة، ولكن عندما يتم توفيرها، تظهر بعض نتائج البحوث أن بإمكانهم تحقيق مكاسب كبيرة في القراءة (تورجيسين، 2001؛ ألينغتون، 2002).
في مجال صعوبات القراءة المستمرة، حصل إجماع بين الباحثين على أهمية التدخل على مستوى المعالجة الصوتية (راموس، 2003؛ شايويتز وآخرون، 2001). وتكررت الملاحظة أن هؤلاء الأطفال يعانون من صعوبة، ليس على مستوى الوعي الصوتي فقط، ولكن أيضًا على مستوى جميع المعالجات الصوتية، وهذا يشمل الذاكرة وسرعة تسمية المثيرات الرمزية.
ويشكل استعادة الحافز الذي تضرر بسبب عدم إحراز التقدم في القراءة، أحد التحديات الرئيسية التي تواجه هؤلاء التلاميذ. ولحل هذه المشكلة، ركزت الدراسات الحديثة على تعديل مستوى صعوبة النصوص المقدمة للتلاميذ. في الواقع، يوضع العديد من التلاميذ يوميا، ولعدة سنوات، أمام نصوص بالغة الصعوبة، وهو ما يأتي على دوافعهم للقراءة (ألينغتون، 2001). ومع ذلك، لا يزال هناك الكثير مما يتعين القيام به فيما يتعلق بدوافع التلاميذ الذين يواجهون صعوبات مستمرة في القراءة.
أخيرا، تجدر الإشارة إلى أنه لا توجد، على ما يبدو، أبحاث طولية حول البرامج المصممة لمساعدة هؤلاء التلاميذ على مدى فترة زمنية طويلة من 3 إلى 5 سنوات، على سبيل المثال. ومع أن من السهل التنبؤ بأن العديد من التلاميذ سيحتاجون إلى دعم طويل الأجل، إلا أن معظم البرامج يتم التخطيط لها على أساس سنوي (ألينغتون، 2002). وهذا نقص كبير في البحوث حول صعوبات القراءة.
الخاتمة
يمكن الخلوص إلى استنتاجين أساسيين من مجموع الدراسات حول التدخلات لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبة في القراءة. الاستنتاج الأول هو أنه من الممكن خفض عدد التلاميذ المتعثرين في المدارس بشكل كبير، مع الإقرار بأن ليس كل التلاميذ يحققون التقدم المتوقع حتى مع أفضل البرامج. الاستنتاج الثاني هو أن خفض عدد التلاميذ الذين يواجهون صعوبة يتطلب تنسيقا كبيرا بين جميع العاملين في الوسط المدرسي. وهذا الانخفاض ليس نتيجة لتدخلات منعزلة بل ثمرة استراتيجية طويلة الأمد تشمل تعليما جيدا في الفصول الدراسية وبرامج الوقاية والمتابعة المناسبة للتلاميذ في جميع مراحل التعليم الابتدائي.
ترجمة: عبد السلام اليوسفي
المراجع:
Allington, R. L. (2001). What really matters for struggling readers. Designing research-based programs.
New York : Longman.
Allington, R. L. (2002). Research on reading/learning disability interventions. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds), What research has to say about reading instructions (pp. 261-290). Newark, DE :N° 1 / 2004 / pp. 27-35 33 International Reading Association.
Blachowicz, C. L. & Fisher, P. (2000). Vocabulary instruction. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds), Handbook of reading research (pp. 503-524). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
Carver, R. P. (2000). The causes of high and low reading ACHIEVEMENT. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum. Ehri, L. C. & Nunes, S. R. (2002). The role of phonemic awareness in learning to read. In A. Farstrup & S. J.
Samuels (Eds), What research has to say about reading instruction (pp.110-139). Newark, DE :International Reading Association.
Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T. & Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one tutoring pro- grams in reading for elementary students at risk for reading failure ? A meta-analysis of the interven- tion research. Journal of Educational Psychology, 92 (4), 605-619.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P. & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities : A review of research. ReVIEW of Educational Research, 71 (2), 279-320.
Graham, S. & Harris, K. R. (2000). Helping children who experience reading difficulties : Prevention and intervention. In L. Baker, M. J. Dreher & J. T. Guthrie (Eds), Engaging young readers (pp. 43-67). New York : Guilford Press.
Hiebert, E. H. & Taylor, B. M. (2000). Beginning reading instruction : Research on early interventions. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds), Handbook of reading research (pp. 455- 482). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
International Reading Association (2003). Prepared to make a difference. National Commission on Excellence in Elementary Teacher Preparation for Reading Instruction. Newark, DE : International Reading Association.
Klenk, L. & Kibby, M. (2000). Re-mediating reading difficulties : Appraising the past, reconciling the present, constructing the future. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds), Handbook of reading research (pp. 667-690). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
Kuhn, M. R. & Stahl, S. A. (2003). Fluency : A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95 (1), 3-21.
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Torgesen, J. K., Wood, F. B., Schulte, A. & Olson, R. (2001). Rethinking learning disabilities. In C. E. Finn, A. J. Rotherham & C. R. Olson (Eds), Rethinking special education for a new century (pp. 259-287). Washington, DC : Thomas B. Fordham Foundation.
Moody, S. W., Vaughn, S., Hughes, M. T. & Fischer, M. (2000). Reading instruction in the Resource Room : Set up for failure. Exceptional Children, 66 (3), 305-316.
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read : An EVIDENCE-BASED assessment of the scientific research liter - ature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC : U.S. Government Printing Office.
O’Connor, E. & Simic, O. (2002). The effect of Reading Recovery on special education referrals and placements. Psychology in the Schools, 39 (6), 635-646.
Plewis, I. (2000). Evaluating educational interventions using multilevel growth curves : The case of Reading Recovery. Educational Research and EVALUATION, 6 (1), 83-101.
Pressley, M., Allington, R., Wharton-McDonald, R., Block, C. & Morrow, L. (2001). Learning to read : Lessons from exemplary first-grade classrooms. New York : Guilford Press.
Ramus, F. (2003). Dyslexie, quoi de neuf ? La théorie phonologique. Ortho Magazine, n° 44, 9-13. Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Fulbright, R., Mencl, W., Constable, R., Skudlarski, P.,Fletcher, J., Lyon, R. & Gore, J. (2001). The neurobiology of dyslexia. Clinical Neuroscience Research,
2(4), 291-299.
Strickland, D. S. (2002). The importance of effective early intervention. In A. Farstrup & S. J. Samuels (Eds), What research has to say about reading instruction (pp. 69-86). Newark, DE : International Reading Association.
Taylor, B. M. (2002). Characteristics of teachers who are effectiVe in teaching all children to read.
Whashington, DC : National Education Association.
Taylor, B. M. & Pearson, P. D. (2002). Teaching reading : EFFECTIVE schools, accomplished teacher. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
Torgesen, J. K. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40 (1), 7-26.
Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading : The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research & Practice, 15 (1), 55-64.
Yaden, D. B., Rowe, D. W. & MacGillivray, L. (2000). Emergent literacy : A matter (polyphony) of perspectives. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds), Handbook of reading research (pp. 425-454). Mahwah, NJ : L


======================