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[محمد إد المودن]

Construire des compétences

Entretien avec Philippe Perrenoud, Université de Genève

Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta Bencini

1. Qu’est-ce que qu’une compétence ? S’il vous plaît, donnez-nous quelques exemples.
Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations. Trois exemples plus concrets :

• savoir s’orienter son chemin dans une ville inconnue ; cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer où l’on est, de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle, éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères géographiques ;
• savoir soigner un enfant malade ; cette compétence mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température, administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques.
• savoir voter conformément à ses intérêts ; cette compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc

Ce sont des exemples d’une grande banalité. D’autres compétences sont plus liées à des contextes culturels, à des métiers, à des conditions sociales. Les êtres humains ne sont pas tous confrontés aux mêmes situations. Ils développent des compétences adaptées à leur monde. La jungle des villes appelle d’autres compétences que la forêt vierge, les pauvres ont d’autres problèmes à résoudre que les riches, etc.
Certaines compétences se construisent en grande partie à l’école, d’autres pas du tout.
2. D’où vient la vogue des compétences en éducation scolaire ? Quand a-t-elle commencé ?
L’école, lorsqu’elle se préoccupe de former des compétences, donne en général la toujours donné la priorité aux ressources : capacités et connaissances. En quelque sorte, elle se soucie des " ingrédients " de certaines compétences, mais beaucoup moins de la mise en synergie de ces ressources dans des situations complexes.
Durant la scolarité de base, on apprend à lire, écrire, compter, mais aussi à raisonner, expliquer, résumer, observer, comparer, dessiner et des dizaines d’autres capacités générales. Et l’on assimile des connaissances disciplinaires ; mathématique, histoire, sciences, géographie, etc. Mais l’école n’éprouve pas le besoin de relier ces ressources à des situations précises de la vie.
Lorsqu’on demande pourquoi on enseigne ceci ou cela, la justification est en général fondée sur les exigences de la suite du cursus : il faut apprendre à compter pour apprendre à résoudre des problèmes, apprendre la grammaire pour apprendre à rédiger un texte, etc. Lorsqu’on fait référence à la vie, c’est de façon assez globale : on apprend pour devenir un bon citoyen, se débrouiller dans la vie, avoir un bon travail, prendre soin de sa santé.
La vogue actuelle des compétences s’ancre dans deux constats :
1. Le transfert et la mobilisation des capacités et des connaissances ne sont pas donnés " par dessus le marché ", il faut les travailler, les entraîner. Cela exige du temps, des démarches didactiques et des situations appropriées.
2. A l’école, on ne travaille pas assez le transfert et la mobilisation et on ne donne pas assez d’importance à cet entraînement. Il est donc insuffisant. Si bien que les élèves accumulent des savoirs, passent des examens, mais ne parviennent pas à mobiliser ces acquis dans les situations de la vie, au travail et en dehors (famille, cité, loisirs, etc.).
Ce n’est pas dramatique pour ceux qui font des études longues. C’est plus grave pour ceux qui ne vont que quelques années à l’école.
En formulant plus explicitement des objectifs de formation en termes de compétences, on lutte ouvertement contre la tentation de l’école :

• de préparer à elle-même, de marginaliser la référence à des situations de la vie ;
• et de ne pas prendre le temps d’entraîner la mobilisation des acquis en situation complexe.

L’approche par compétences est une façon de prendre au sérieux, avec d’autres mots, une problématique ancienne, celle du " transfert de connaissances ".
3. Quelles sont les compétences que les élèves doivent avoir acquises à la fin de l’école ?
C’est un choix de société, qu’il vaudrait mieux fonder sur une connaissance étendue et actualisée des pratiques sociales. Pour élaborer un " socle de compétences ", il ne suffit pas de nommer une commission de rédaction. Dans certains pays, on s’est *******é de reformuler les programmes traditionnels en mettant un verbe d’action devant les connaissances disciplinaires. Là où on lisait " enseigner le théorème de Pythagore ", on lit maintenant " se servir du théorème de Pythagore pour résoudre des problèmes de géométrie ". C’est une mascarade.
La description des compétences doit partir de l’analyse des situations et de l’action et en dériver des connaissances. On va trop vite, dans tous les pays, on se lance dans la rédaction de programmes sans prendre le temps d’observer les pratiques sociales, d’identifier les situations auxquelles les gens ordinaires sont et seront vraiment confrontés. Que sait-on véritablement des compétences dont a besoin, au quotidien, un chômeur, un migrant, un handicapé, une mère célibataire, un dissident, un jeune des banlieues ?
Si le système éducatif ne prend pas le temps de reconstruire la transposition didactique, il ne questionnera pas les finalités de l’école, il se *******era de verser des contenus anciens dans un nouveau contenant.
En formation professionnelle, on établit un référentiel métier en analysant les situations de travail, puis on élabore un référentiel de compétences, qui fixe les objectifs de la formation. Rien de tel pour la formation générale.
C’est pourquoi, sous couvert de compétences, on met l’accent sur des capacités sans contexte. Résultat : on sauvegarde l’essentiel des savoirs nécessaires aux études longues, les lobbies disciplinaires sont satisfaits.
4. Avez-vous un exemple de ce qu’il conviendrait de faire ?
J’ai tenté l’exercice pour les compétences qui sont au fondements de l’autonomie des personnes. Cela donne huit grandes catégories de compétences : i. savoir identifier, évaluer et faire valoir ses ressources, ses droits, ses limites et ses besoins. ; ii. savoir, individuellement ou en groupe, former et conduire des projets, développer des stratégies. ; iii. savoir analyser des situations, des relations, des champs de force de façon systémique. ; iv. savoir coopérer, agir en synergie, participer à un collectif, partager un leadership. ; v. savoir construire et animer des organisations et des systèmes d’action collective de type démocratique. ; vi. savoir gérer et dépasser les conflits. ; vii. savoir jouer avec les règles, s’en servir, en élaborer. ; viii. savoir construire des ordres négociés par-delà les différences culturelles.
A l’intérieur de chacune de ces grandes catégories, il faudrait encore spécifier plus concrètement des familles de situations, par exemple " Savoir développer des stratégies pour préserver les emplois dans les situations de restructuration de l’entreprise ".
La formulation des compétences s’écarte alors des abstractions idéologiquement neutres. Du coup, l’unanimité est menacée et on retrouve l’idée que les objectifs de la scolarité dépendent d’un choix de société !
5. L’Unesco a-t-elle réalisé ou suivi des expériences avant de recommander de tels changements dans les curricula et les pratiques d’éducation ?
Je n’ai pas de réponse précise à cette question. Le mouvement est international. Dans les pays en développement, les enjeux ne sont pas les mêmes que dans les pays hyperscolarisés. L’Unesco observe sans doute que, parmi les enfants qui ont la chance d’aller à l’école au moins quelques années, il y en a trop qui en sortent sans savoir se servir de ce qu’ils y ont appris.
Il faut cesser de penser l’école de base d’abord comme une préparation aux études longues, l’envisager au contraire comme une préparation à la vie pour tous, y compris la vie d’enfant et d’adolescent, qui n’est pas simple.
6. Dans ce contexte, quels sont les changements quant au rôle du professeur ?
Il est inutile de demander des efforts surhumains aux professeurs si le système éducatif n’a fait qu’adopter le langage des compétences, sans rien changer de fondamental. Le plus sûr indice d’un changement en profondeur, c’est l’allégement radical des contenus disciplinaires et une évaluation formative et certificative orientée clairement vers des compétences.
Comme je l’ai dit, les compétence ne tournent pas le dos aux savoirs, mais on ne peut prétendre les développer sans accorder du temps à des mises en situation. Il ne suffit pas d’ajouter une " situation de transfert " à la fin de chaque chapitre d’un cours conventionnel.
Si le système change, non seulement en reformulant ses programmes en termes de compétences véritables, mais en décloisonnant les disciplines, en introduisant des cycles d’apprentissage pluriannuels tout au long du cursus, en appelant à la coopération professionnelle, en invitant à une pédagogie différenciée, alors les professeurs doivent changer leurs représentations et leurs pratiques.
7. Qu’est-ce que le professeur doit alors modifier dans sa pratique ?
Pour développer des compétences, il faut avant tout travailler par problèmes et par projets, donc proposer des tâches complexes, des défis, qui incitent les élèves à mobiliser leurs acquis et dans une certaine mesure à les compléter.
Cela suppose une pédagogie active, coopérative, ouverte sur la cité ou le village. Le professeur doit cesser de penser que donner des cours est au cœur du métier ! Enseigner, aujourd’hui, devrait consister à concevoir, mettre en place et réguler des situations d’apprentissage, en suivant les principes des pédagogies actives constructivistes.
Pour les enseignants acquis à une vision constructiviste et interactionniste de l’apprentissage, travailler au développement de compétences n’est pas une rupture. L’obstacle est en amont : comment amener des professeurs habitués à faire des leçons à repenser leur métier ? Ils ne développeront des compétences qu’à la condition de se percevoir comme organisateurs de situations didactiques et d’activités qui ont du sens pour les élèves, les impliquent, tout en engendrant des apprentissages fondamentaux.
8. Quelles sont les qualités professionnelles que le professeur doit avoir pour aider ses élèves à développer des compétences ?
Avant d’avoir des compétences techniques, il devrait être capable d’identifier et de valoriser ses propres compétences, dans son métier et dans ses autres pratiques sociales, Ce qui exige un travail sur son propre rapport au savoir. Souvent, un professeur est quelqu’un qui aime le savoir pour le savoir, qui a réussi à l’école, qui à une identité disciplinaire forte dès l’enseignement secondaire. S’il arrive à " se mettre à la place " des élèves qui ne sont pas et ne veulent pas devenir " comme lui ", il commencera à chercher des moyens de les intéresser aux savoirs non en tant que tels, mais comme des outils pour comprendre le monde et agir sur lui.
La principale ressource du professeur, c’est sa posture réflexive, sa capacité d’observer, de réguler, d’innover, d’apprendre des autres, des élèves, de l’expérience. Mais bien sûr, il y des capacités plus précises :

• savoir gérer la classe comme une communauté éducative ;
• savoir organiser le travail au sein de plus vastes espaces-temps de formation (cycles, projets d’école) ;
• savoir coopérer avec des collègues, les parents, d’autres adultes ;
• savoir concevoir et faire vivre des dispositifs pédagogiques complexes ;
• savoir susciter et animer des démarches de projet comme mode de travail régulier ;
• savoir repérer et modifier ce qui donne ou enlève du sens aux savoirs et aux activités scolaires ;
• savoir créer et gérer des situations-problèmes, identifier des obstacles, analyser et recadrer les tâches ;
• savoir observer les élèves au travail ;
• savoir évaluer les compétences en train de se construire.

9. Qu’est-ce que le professeur peut faire avec les disciplines ? Comment les employer dans ce nouveau contexte ?
Il ne s’agit pas de renoncer aux disciplines, qui sont des champs de savoirs structurés et structurants. Il y a des compétences à dominante disciplinaire, à travailler dans ce cadre.
Dans l’enseignement primaire, il faut cependant préserver la polyvalence des enseignants, ne pas " secondariser " l’école primaire. Dans l’enseignement secondaire, on peut souhaiter des cloisonnements moins précoces et étanches, des professeurs moins spécialisés, moins enfermés dans une seule discipline et fiers de tout ignorer des autres. Il importe aussi de ne pas répartir tout le temps scolaire entre les disciplines, de ménager des plages favorisant des démarches de projet, des carrefours interdisciplinaires ou des activités d’intégration.
10. Comme concevoir l’évaluation dans une école orientée vers les compétences ?
On ne formera des compétences dans la scolarité de base que si l’on exige des compétences au moment de la certification. L’évaluation est le vrai programme, elle indique " ce qui compte ". Il faut donc évaluer des compétences, sérieusement.
Mais cela ne saurait se faire par des tests papier-crayon. On peut s’inspirer des principes de l’évaluation authentique élaborés par Wiggins :

• L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées.
• L’évaluation porte sur des problèmes complexes.
• L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.
• L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
• Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l’évaluation des compétences.
• La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.
• L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
• La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants.
• La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences.

11. Dans combien de temps pourra-t-on apprécier les résultats des changements ?
Avant d’évaluer les changements, mieux vaudrait faire en sorte qu’ils s’opèrent, pas seulement dans les textes, mais dans les esprits et les pratiques. Cela prendra des années si on fait les choses sérieusement. Le pire serait de croire qu’on transforme les pratiques d’enseignement et d’apprentissage par décret. Le changement requis passera par une forme de révolution culturelle, d’abord pour les professeurs, mais aussi pour les élèves et leurs parents.
Lorsque les pratiques auront changé à large échelle, le changement exigera encore des années pour porter des fruits visibles, car il faudra attendre qu’une ou plusieurs générations d’élèves aient traversé tout le cursus.
En attendant, mieux vaut piloter, accompagner et faire réussir le changement que de chercher des preuves prématurées de succès.
12. Qu’est-ce qu’une reformulation des programmes comme celle-là peut faire dans un pays comme le Brésil ?
Votre pays est confronté au défi de la scolarisation de tous les enfants et adolescents et de la formation de professeurs qualifiés dans toutes les régions. Et aussi à l’inégalité devant l’école, à l’échec, aux abandons. L’approche par compétences ne va pas résoudre magiquement ces problèmes. Le plus grave serait, parce qu’on réforme les programmes, de désinvestir tout les autres chantiers. Seules des stratégies systémiques sont défendables.
Ne négligeons pas cependant trois apports de l’approche par compétences si elle va au bout de ses ambitions :

• elle peut accroître le sens du travail scolaire et modifier le rapport au savoir des élèves en difficulté ;
• elle favorise les approches constructivistes, l’évaluation formative, la pédagogie différenciée, ce qui peut favoriser l’assimilation active des savoirs ;
• elle peut mettre les professeurs en mouvement, les inciter à parler de pédagogie et à coopérer dans le cadre d’équipes ou de projets d’établissements.

C’est pourquoi il est judicieux d’intégrer dès maintenant l’approche par compétences à la formation - initiale et continue - et à l’identité professionnelle des professeurs.
N’oublions pas qu’en fin de compte, l’objectif principal reste de démocratiser l’accès aux savoirs et aux compétences. Tout le reste n’est que moyens !
13. Etes-vous en train de travailler sûr un nouveau projet ou sujet, maintenant ?
Je continue à travailler sur la transposition didactique à partir des pratiques, sur les dispositifs de construction de compétences, tant à l’école que dans les formations professionnelles tertiaires.
Cela va de pair avec une réflexion sur les cycles d’apprentissage, l’individualisation des parcours, l’approche modulaire des curricula.
Je travaille aussi sur les stratégies de changement et leurs aberrations connues : démagogie, précipitation, recherche de profits politiques à court terme, poids démesuré des lobbies disciplinaires, simplification, incapacité de piloter et de négocier des changements complexes étalés sur dix ans au moins, difficulté de définir une juste autonomie des établissements.

Pour en savoir plus

Perrenoud, Ph. (1994) Práticas pedagógicas, profissão docente e formação : perspectivas sociológicas, Lisboa, D. Quixote.
Perrenoud, Ph. (1995) Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar, Porto, Porto Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Construir as Competências desde a Escola, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Pedagogia Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (2000) Dez Novas Competências para Ensinar, Porto Alegre, Artmed Editora.

Des savoirs aux compétences :
de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1995

Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. L’accent mis sur le réinvestissement des acquis scolaires répond à un souci d’efficacité de l’enseignement, d’adéquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail. Aujourd’hui, cette préoccupation s’exprime dans ce qu’on appelle assez souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles désignent toutes deux une face du problème :

• pour être utiles, les savoirs scolaires doivent être transférables ;
• mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à des compétences de réflexion, de décision et d’action à la mesure des situations complexes auxquelles l’individu doit faire face.

Tout cela pourrait sembler aller de soi. Mais la scolarité est une longue marche, une tranche importante de l’histoire de vie des enfants, des adolescents et même des jeunes adultes, qui dure de 2 à 4 ans à 16 ou 25 ans, selon la durée des études. Lorsque " l’entrée dans la vie active " est aussi éloignée, il est facile de perdre de vue l’objectif final, en particulier durant la scolarité obligatoire, qui a pour mission de donner une culture générale sans référence à un avenir professionnel particulier. S’il l’on revient régulièrement, dans des termes qui changent d’une époque à l’autre, au problème du transfert des connaissances et de la construction des compétences, c’est parce qu’il n’est toujours pas résolu en pratique.
L’école développe à coup sûr une compétence : elle prépare ses meilleurs élèves à mobiliser des savoirs en situation d’exercice scolaire ou d’examen, c’est-à-dire dans un type très particulier de contexte. Et il se peut que cela suffise à la plupart des acteurs : les enseignants ont couvert leur programme, les élèves ont obtenu le droit de poursuivre leurs études. La question de savoir ce qu’il en restera plus tard, hors de la vie scolaire, n’est pas nécessairement une question cruciale dans la vie des maîtres et des élèves. À certains égards, c’est une question encombrante, embarrassante. L’école ne tient guère à l’affronter. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d’autres situations, aurait, si l’on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopération professionnelle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l’autorité scolaire.
Je tenterai ici de cerner ce qu’une approche par compétences et le souci du transfert des acquis implique pour le métier d’enseignant et le métier d’élève (Perrenoud, 1994 a, 1994 b). Je préciserai au préalable le sens que je donne provisoirement à la notion de compétence.
Nous sommes tous en quête d’une définition claire et partagée des compétences. Hélas, le mot se prête à de multiples usages et nul ne saurait prétendre donner LA définition. Que faire alors ? Se résigner à la tour de Babel ? Tenter d’identifier le sens le plus courant dans une institution ou un milieu professionnel ? Avancer une définition explicite et s’y tenir ? Je passerai d’abord en revue trois acceptions de la notion de compétence qui, à mon avis, n’apportent pas grand chose à la compréhension des problèmes. Je proposerai ensuite une conception plus exigeante des compétences, en les liant au transfert et à la mobilisation des connaissances.

Trois acceptions qui n’apportent pas grand chose

On peut assimiler une compétence à un objectif, à une performance potentielle ou à un savoir-faire. Ces trois acceptions sont légitimes, mais me semblent peu fécondes.
1. Parfois, on parle de compétences simplement pour insister sur la nécessité d’exprimer les objectifs d’un enseignement en termes de conduites observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille maintenant de 30 ans !- de la pédagogie de la maîtrise ou des diverses formes de pédagogie par objectifs. Je n’ai donc rien contre l’approche par objectifs. Elle n’est nullement dépassée, à condition d’en maîtriser les excès maintenant connus : behaviorisme sommaire, taxonomies interminables, fractionnement excessif des objectifs, organisation de l’enseignement objectif par objectif, etc. (Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites, on ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants et sans en évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisation, d’abord à des fins de régulation (évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignement-apprentissage, à des fins certificatives. Il me semble que parler à ce propos de compétences n’ajoute rien. On peut d’ailleurs parfaitement enseigner et évaluer par objectifs sans se soucier du transfert des connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi d’autres ressources, face à des situations complexes. L’assimilation d’une compétence à un simple objectif d’apprentissage brouille les cartes et suggère à tort que chaque acquis scolaire vérifiable est une compétence.
2. La notion de compétence peut s’opposer à celle de performance : la performance observée serait un indicateur plus ou moins fiable de la compétence, supposée plus stable, mais qui n’est mesurable qu’indirectement. Dans ce contexte, la compétence est une promesse de performance de tel niveau moyen. C’est une acception développée en linguistique aussi bien qu’en psychométrie, mais sa seule vertu est d’opposer des dispositions virtuelles à leur actualisation, sans rien dire de leur nature " ontologique ".
3. Les compétences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage n’est pas illégitime, mais il place dans le même ensemble des savoir-faire extrêmement spécifiques - savoir ouvrir une boîte de conserve - et des savoir-faire composites, par exemple gagner une élection.

Une définition plus exigeante

Je propose de réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. Ce qui suggère immédiatement qu’une compétence peut être décomposée en composantes plus spécifiques, les " éléments de compétence " dans la terminologie du collégial québécois, les capacité dans d’autres approches. Quel que soit leur nom, on reconnaîtra que la somme de ces composantes n’équivaut pas à la compétence globale. Comme toujours dans les systèmes vivants, le tout est plus que la simple réunion des parties, parce qu’elles forment un système, comme le rappelle Tardif (1992, 1994).
Comme capacité de traitement d’une classe de problèmes, autrement dit d’un ensemble de situations de même structure appelant des décisions et des actions de même type, la compétence évoque le schème piagétien, structure invariante de l’action qui permet, au prix d’accommodations mineures, de faire face à une variété de situations semblables. La différence est que le schème est une totalité constituée, qui sous-tend un seul geste ou une seule opération mentale, alors que la compétence est investie dans une entreprise plus complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives d’ordres différents : schèmes de perception, de pensée, d’action, intuitions, suppositions, opinion, valeurs, représentations construites du réel, savoirs, le tout se combinant dans une stratégie de résolution de problème au prix d’un raisonnement, d’inférences, d’anticipations, d’estimation des probabilités respectives de divers événements, de diagnostic à partir d’un ensemble d’indices, etc. En pratique, un schème sophistiqué permet de faire face à certaines situations complexes aussi bien qu’une compétence élémentaire, mais c’est parce que cette dernière, initialement constituée au travers d’une chaîne de raisonnements explicites et de décisions conscientes, s’est graduellement automatisée, devenant un nouveau schème apte à fonctionner comme cet " inconscient pratique " dont parle Piaget, ou ces " connaissances-en-actes " dont parle Vergnaud (1990).

Connaissances et compétences ne s’excluent pas

Écartons d’emblée une idée fausse, selon laquelle, pour développer des compétences, il faudrait renoncer aux connaissances. Ces dernières, au sens classique de l’expression, sont des représentations organisées du réel ou de l’action sur le réel. À ce titre, elles sont des ressources cognitives souvent essentielles dans la constitution d’une compétence. On le concédera sans doute volontiers si l’on pense aux compétences des professionnels de haut niveau, médecins, avocats ou architectes par exemple. Les tâches des travailleurs manuels moyennement qualifiés font appel à des connaissances plus " pratiques ", moins publiques. Un peu plus de considération pour les compétences professionnelles les moins prestigieuses montrerait qu’elles comportent toujours une part de raison pratique fondée sur certains savoirs. Il n’est pas indifférent que ces savoirs soient issus de l’expérience personnelle ou collective, du sens commun, de la tradition ou d’une culture professionnelle plutôt que de la science. Ce ne sont pas moins des savoirs à part entière, qui sous-tendent l’action au même titre que les savoirs les plus savants. On sait d’ailleurs que les professionnels de haut niveau recourent à des savoirs d’expérience autant qu’à leur bagage scientifique. Leur formation clinique ou pratique les prépare à agir au delà de ce que leurs savoirs savants pourraient expliquer ou contrôler !
On se trouve cependant, en formation générale, devant un vrai dilemme : toute compétence est fondamentalement liée à une pratique d’une certaine complexité. Non pas à un geste précis, mais à l’ensemble des gestes, des postures, des paroles qui traduisent une stratégie. Il ne s’agit pas nécessairement d’une pratique professionnelle, ou du moins n’est-il pas requis d’être un professionnel pour s’y adonner. Ainsi peut-on, en amateur, donner un concert, organiser des voyages, animer une association, soigner un enfant, planter des tulipes, placer de l’argent ou préparer un repas. Toutes ces pratiques, toutefois, admettent une forme professionnalisée. Ce qui n’a rien d’étrange : les métiers nouveaux naissent rarement ex nihilo, ils représentent en général l’aboutissement d’un processus de professionnalisation graduelle. Il est donc normal que toute compétence largement reconnue évoque une pratique professionnelle instituée, émergente ou virtuelle. Faut-il se battre contre ce phénomène, s’appliquer à définir des compétences sans aucun lien avec un métier ? Je ne le crois pas. Il me semble plus fécond de dégager ce par quoi une compétence particulière dépasse le métier dont elle est devenue l’emblème. Ce problème dépasse d’ailleurs le champ scolaire et se pose à propos du travail et des qualifications professionnelles (Arsac et. al, 1994 ; Ropé et Tanguy, 1994 ; Perrenoud, 1994 b ; Trépos, 1992 ; Stroobants, 1993).

Construction des compétences et culture générale

Lorsqu’on vise le développement de compétences, dans le sens proposé ici, à quels types de situations complexes et de pratiques se réfère-t-on ? La réponse est assez évidente dans les formations professionnelles : on prépare à un métier qui confrontera le praticien à certaines familles de problèmes typiques qui, en dépit de la singularité de chacun, sont passibles de " programmes de traitement " (Meirieu, 1989) ou de schèmes (Vergnaud, 1990) d’une certaine généralité. La qualification de l’élève, en cours et surtout en fin de parcours, se mesurera à sa capacité de faire face à des situations professionnelles classiques en mobilisant des ressources cognitives assez pertinentes et coordonnées pour construire une décision assez rapide pour répondre à l’événement et assez sûre pour conduire, la plupart du temps, à une issue acceptable, sinon optimale.
La question est moins simple dans le cadre des formations générales, notamment universitaires et préuniversitaires, dans la mesure où elles ne conduisent à aucune profession particulière, ni même à une famille de professions. D’où la crainte qu’une approche par compétences accentue le caractère préprofessionnel de l’enseignement de base et lui fasse perdre sa vocation de culture générale. Pour répondre à cette crainte, il ne suffit pas de répéter que nul ne songe à assigner à la scolarité de base la tâche de préparer prématurément à des professions. Il faut aussi démontrer que former à des compétences n’équivaut pas à former à des compétences professionnelles.
Certes, si l’on identifie la culture générale à la simple accumulation de connaissances, on ne peut qu’identifier les compétences à une formation " étroitement professionnelle ", voire " utilitariste ". Toutefois, ce n’est pas la seule conception possible. Préparer les jeunes à comprendre et transformer le monde dans lequel ils vivent, n’est-ce pas l’essence même d’une culture générale ? De fait, l’approche par compétences ne s’oppose à la culture générale que si on donne à cette dernière un sens traditionnel et étroit. Pourquoi la culture deviendrait-elle moins générale lorsque la formation de l’esprit ne passe pas seulement par la familiarisation avec les œuvres classiques ou les connaissances scientifiques de base, mais aussi par une capacité d’analyse, de mise en relation, de lecture critique, de questionnement ou de transposition ? On a d’ailleurs souvent crédité les langues anciennes, l’analyse grammaticale, l’explication de textes, l’apprentissage de la démarche expérimentale ou l’informatique de vertus plus globales de formation de l’esprit.
Il reste à identifier ce que sont les compétences visées par un enseignement de culture générale. Mon but n’est pas ici de procéder à un inventaire, que l’on trouve d’ailleurs dans les référentiels de compétences élaborés par les ministères ou les services spécialisés. La grille du collège Alverno (Laliberté, 1995, p. 139) me semble donner une bonne idée de la façon de concilier l’approche par compétences et le souci d’une culture générale :

• Habileté à communiquer de façon efficace en émettant ou en décodant des messages transmis par une variété de moyens écrits, technologiques, audiovisuels.
• Capacité d’analyse et ce qu’elle connote comme capacité de raisonner et de penser clairement.
• Habileté à résoudre des problèmes, recherche la solution à des difficultés en tenant compte des contraintes et en ménageant une place à l’intuition et à la créativité.
• Capacité d’entrer en interaction avec autrui dans des situations de personne à personne et dans des groupes de travail centrés sur l’accomplissement d’une tâche.
• Facilité à formuler des jugements de valeur et à prendre des décisions autonomes, ce qui suppose que l’étudiante devienne capable de discerner des valeurs, de résoudre des conflits de valeurs à travers un processus de prise de décision et en vienne à se donner un ensemble de valeurs pour da propre vie.
• Capacité de comprendre les relations entre l’individu et son environnement, compréhension qui débouche sur un engagement à travers lequel on assume ses responsabilités face à l’environnement.
• Capacité de comprendre le monde contemporain dans lequel nous vivons avec les nombreux défis qu’il pose aux personnes et aux collectivités sur différents plans : économique, politique, social, etc.
• Capacité de réagir aux arts : l’étudiante d’Alverno doit notamment travailler à développer sa sensibilité esthétique et apprendre à percevoir, analyser, évaluer les diverses formes que peut prendre l’expression artistique.

On pourrait évidemment discuter de chaque élément de cette liste et mettre en question l’homogénéité ou la cohérence de la conception des compétences. Je retiendrai de cette grille l’idée fondamentale qu’une compétence qu’on associe de prime abord à une pratique sociale (professionnelle ou non) renvoie souvent à une " familles " de situations-problèmes plus générales, mais auxquelles cette pratique confronte régulièrement. La grille du Collège Alverno ne désigne pas des compétences étrangères aux compétences professionnelles ou sociales, mais des compétences utilisables dans plusieurs champs de pratique.
Pourquoi l’enseignement de culture générale ne préparerait-il pas à faire face à des familles de problèmes, dans un sens très large : il y a problème lorsque l’intention de l’acteur se heurte à un obstacle qu’il n’a pas le moyen de tourner en appliquant simplement des routines ou des algorithmes, qu’il ne peut surmonter qu’en construisant une stratégie originale.

Compétences et disciplines

Développer des compétences générales oblige-t-il à renoncer aux disciplines d’enseignement ? Nullement. La question est plutôt de savoir à quelle conception des disciplines scolaires on se rattache. Il est évident, on l’a déjà dit, qu’il n’y a pas de compétences sans connaissances, et ces dernières sont pour la plupart disciplinaire, dans la mesure où la production des savoirs savants, et notamment scientifiques, obéit à une division du travail correspondant aux découpages disciplinaires du réel. Les connaissances sont en quelque sorte les ingrédients indispensables des compétences.
Mais le rôle des disciplines est tout aussi important dans la formation des compétences comme capacités de mobiliser des ressources cognitives face à des situations-problèmes complexes. Toute compétence de haut niveau est " transversale " au sens où elle mobilise des connaissances et des méthodes issues de plus d’une discipline. Cela ne signifie pas qu’il existe beaucoup de compétences complètement indépendantes de savoirs particuliers. L’accent mis sur les compétences transversales peut, paradoxalement, nuire à l’approche par compétences, qui ne nie pas les disciplines, mais si elle les combine dans la résolution de problèmes complexes. On peut d’ailleurs concevoir des compétences purement disciplinaires. Ce sont en général celles qu’on exige d’un chercheur ou d’un enseignant spécialisé. La transversalité totale est sans doute un rêve, le rêve d’un no man’s land où l’esprit se construirait hors de tout contenu ou plutôt, en n’utilisant les contenus que comme des terrains d’exercice plus ou moins féconds de compétences " transdisciplinaires ". Je ne peux ici que renvoyer aux réflexions de Marc Romainville.

La tentation de s’en remettre à la vie

On peut aujourd’hui, dans l’enseignement secondaire notamment, prétendre dispenser des connaissances sans se soucier de leur intégration à des compétences ou de leur investissement dans des pratiques. Cette position peut se fonder :

• soit sur l’impression que cette intégration se fera d’elle-même une fois le sujet aux prises avec des situations complexes ;
• soit sur le refus d’assumer cette intégration, en en renvoyant le souci à d’autres formateurs, à un encadrement par des praticiens plus expérimentés ou à " la vie ".

Ces deux raisons appellent des réfutations distinctes. La première est tout simplement démentie par les faits : beaucoup d’élèves n’ont ni les ressources personnelles ni les aides suffisantes pour utiliser pleinement leurs connaissances si cette utilisation n’a pas fait l’objet d’une formation, ou du moins d’un entraînement.
Quant à savoir si on peut confier l’intégration et la mobilisation des connaissances à d’autres formateurs, intervenant en aval dans le cursus, elle peut être débattue. Je ne vois pas, en ce qui me concerne, sur qui l’école ou l’université pourraient compter à coup sûr dans la famille, la cité ou le monde du travail, du moins pour une fraction des jeune. Ce qui conduit Meirieu et Tardif à soutenir, par exemple, que le désétayage ou plus globalement l’exercice du transfert, font partie du travail régulier de l’école, notamment pour tous les élèves qui, n’étant pas des " héritiers ", ne tiennent pas de leur famille les ressources ou les appuis que l’école ne peut ou ne veut leur apporter (Perrenoud, 1995).
Il me semble donc évident que la scolarité générale peut et doit, autant que les formations professionnelles, contribuer à construire des compétences. Ce n’est pas uniquement une question de motivation ou de sens, c’est une question didactique centrale : apprendre à expliquer un texte avec pour seule intention d’apprendre n’est pas apprendre, sauf à des fins scolaires, parce qu’il y a autant de façon d’expliquer ou d’interpréter un texte que de perspectives pragmatiques.

Décomposer les compétences peut les faire disparaître…

Encore faut-il que l’effort d’explication ou d’interprétation s’inscrive dans une intention de l’apprenant… L’école se *******e trop souvent de présupposer cette intention d’une part, de la réduire d’autre part à l’intention d’apprendre à expliquer ou interpréter des textes. On peut certes admettre qu’au niveau du collégial, les étudiants sont capables de voir l’intérêt de travailler des éléments de compétences.
Une formation générale peut être tentée de travailler séparément des éléments de compétence définis à un niveau élevé d’abstraction : savoir communiquer, raisonner, argumenter, négocier, organiser, apprendre, chercher des informations, conduire une observation, construire une stratégie, prendre ou justifier une décision sont des expressions qui font sens, mais laissent la porte ouverte à de multiples interprétations. On peut comprendre la tentation des spécialistes des programmes et de l’évaluation standardisée lorsqu’ils illustrent ces compétences et les fractionnent en éléments de compétence pour mieux réduire la diversité. On peut craindre que ce soit une mauvaise pente : une compétence est un moyen puissant de traiter une classe de problèmes complexes. À trop l’analyser, on risque tout simplement de la perdre de vue…

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LA PÉDAGOGIE DU PROJET

La pédagogie du contrat ou du projet tire sa raison d'être du constat que font les psychologues et les sociologues: échec scolaire est en partie construit par l'école en raison même des modes de travail pédagogique.
Ceux-ci se caractérisent par le fait:
- qu'ils ne prennent pas en compte la culture des apprenants (attentes, représentations, croyances...) et imposent des rituels et des normes in abstracto.
- qu'ils ne les mettent pas dans des situations d'apprentissage où l'appropriation de savoir se fasse par l'intermédiaire d'activités de production collective qui les impliquent.
- qu'ils n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les normes d'évaluation et les stratégies utilisées.
Si bien que réussissent le mieux à l'école les enfants qui sont socio-culturellement les moins éloignés de la culture valorisée à l'intérieur du système scolaire : culture pouvant s'entendre aussi bien au sens restreint de savoirs accumulés et de produits artistiques qu'au sens élargi de modes de sentir, parler, agir en société et ceux qui sont dotés de motivations extrinsèques (incitations familiales) qui leur font accepter la « gratuité » des travaux scolaires et l' « artificialité » des situations de communication que met en place la pédagogie qu'elle soit « traditionnelle » ou « rénovée ».
Au contraire, quel que soit le projet retenu (exposition, voyages d'étude, pièce de théâtre, journal scolaire et autres publications), la pédagogie du contrat transforme l'espace scolaire en un lieu où les attentes mutuelles des partenaires de l'acte éducatif sont prises en compte où les positions de chacun sont fixées avec le maximum de clarté possible où le pouvoir est négocié (ce qui ne signifie pas magiquement délégué).
« ... L'élève ne s'implique dans la situation éducative que s'il trouve un intérêt personnel dans la poursuite de ce but.
Alors il éprouve la nécessité de transiger avec les parents, les enseignants, les pairs, d'arriver à un accord implicite avec eux, en concédant aux uns et aux autres des droits et des pouvoirs, en se situant parmi eux, pour obtenir d'eux, en échange, les moyens nécessaires à sa progression.
C'est pourquoi le mot contrat est parfois préféré au mot transaction. Un contrat exprime des attentes mutuelles chez les partenaires ».
Marcel Postic, La relation éducative, PUF, « Pédagogie d'aujourd'hui », 1979.
« La classe est une " société » régit par un ensemble de règles définissant les rapport entre ses membres. Le contrat est destiné à fixer les position de chacun à faire reconnaître la place de l'enseignant, et à réduire toute marge d'incertitude, au sujet des attentes et des conduites réciproques des deux contractants dans leurs rôles de professeur et d'élève ».
Ibid, p.153
"Donner aux enfants les moyens de gérer leur vie de groupe, les placer en position de négocier avec leurs enseignants les contrats réglant le processus enseigner-apprendre, avec l'administration de l'établissement les modalités du fonctionnement de la vie scolaire, tels sont les principes fondamentaux qui permettent de créer une dynamique l'action éducative. Il ne s'agit pas de distribuer du pouvoir ni de concéder une part de pouvoir au groupe. C'est une dialectique du pouvoir qui est à mettre en place, car chacun - l'enseignant, les membres du groupe - doit tenir compte des initiatives, des responsabilités que les uns et les autres exercent respectivement et des règles établies en coopération. La régulation de l'action éducative provient du jeu social. »
Ibid.p.159-160
Lieu ouvert sur la « vie » (prise en compte de l'expérience des enseignés, de leurs intérêts, par exemple pour la science-fiction, de leurs croyances et de leurs représentations du monde, de leurs rêves et de leurs fantasmes individuels et collectifs...), l'école de la pédagogie du contrat reste un lieu d'apprentissage ( c'est à l'enseignant qu'il revient de fournir les instruments qui permettent de structurer cette expérience, de construire les savoirs et de développer les capacités. Apprendre à questionner, par exemple pour mener à bien une enquête sur l'évolution du quartier, apprendre à raconter pour réaliser des récits qui plaisent aux lecteurs du journal.)
Certes, il existe une version « créationniste » du journal scolaire conçu comme « libre expression », « textes libres » dont on sait qu'elle ne favorise que ceux qui bénéficient déjà de par leur milieu socio-culturel, des capacités requises et qui se *******ent de « révéler » les représentations des enseignés sans se donner les moyens de les transformer, les abandonnant ainsi à leur expérience parcellaire.
11 est donc impératif que dans la pédagogie du projet l'enseignant, alors même qu'il ne sait pas jusqu'où le conduira le projet de la classe, domine la situation d'apprentissage, ce qui signifie qu'il soit au claire sur les capacités qu'il veut développer (savoir raconter par exemple). Pour ce faire, qu'il possède les instruments théoriques nécessaires (sémiotique, narrative, théories du texte et de la lecture) et qu'il sache les rendre opératoires dans des séquences pédagogiques complexes impliquant le décloisonnement des activités (langue/texte), la diversité des opérations (production, observation, théorisation...), le souci de l'évaluation (explication des critères d'évaluation des produits et des modes de régulation des conduites) et qu'il se dote de l'existence d'un fonctionnement institutionnel approprié : le conseil coopératif.
Le conseil coopératif.
Concrètement, c'est à l'intérieur de cette instance que se passent les contrats concernant les objets d'étude (l'argumentation ou la narration suivant que les élèves décident de préparer l'éditorial du journal ou d'écrire les fictions), les modes de travail (travail individuel ou en groupe selon les articles), l'occupation de la salle (décoration, coin bibliothèque, affichages...). Lieu de prise de décision et d'évaluation du déroulement du projet, le conseil est une arène où s'affrontent les opinions et les valeurs à l'intérieur d'une production collective, le professeur veillant à ce que pluralité et tolérance ne soient pas contradictoires. Comme il y a exposition sur la scène sociale (le journal est écrit pour être vendu et lu dans le quartier), il est nécessaire que les producteurs prennent leurs responsabilités et s'engagent - avec des degrés d'investissement inégaux - substituant des motivation intrinsèques (avoir fini à temps, faire que cela marche...) aux motivations extrinsèques souvent déficientes (travailler pour avoir un métier). Du même coup c'est la « gratuité » du travail scolaire qui s'en trouve entamée.
Dans ce dispositif institutionnel, le rituel est obligé.
a) Il nécessite une redisposition de l'espace géographique de la classe dans la mesure où, à la différence de la situation cours (réseau de communication centralisé autour du professeur émetteur principal), il établit un réseau de communication homogène (autant d'émetteurs virtuels que de participants disposés de façon à ce qu'ils puissent se voir à tous moments).
b) Il implique la présence d'un secrétaire de séance et d'un président, animateur des discussions, afin que la mémoire collective, indispensable à l'organisation du travail, se dépose sous la forme de prises de décisions, enregistrées sur classeur et sur papier mural.
c) Il se réunit chaque fois qu'un travail est achevé ou, exceptionnellement, sur la demande d'un groupe d'élèves ou du professeur.
L'intérêt du conseil coopératif est double. Il permet de planifier l'avancée du travail en fonction de la logique de l'enseignant (institutions, programmes, goûts personnels...) et de celle des enseignés (représentations, attentes, désirs...) à l'intérieur d'une négociation contractuelle. Il permet d'expliciter au maximum du possible, les objectifs poursuivis à l'intérieur de la situation de formation ainsi que les critère d'évaluation.
Dans ce dispositif, le rôle de l'enseignant est complexe. Engagé égalitairement en tant qu'acteur, il partage une partie de son pouvoir avec l'assemblée de la classe et se plie à ses décisions. Doté de son savoir d'adulte et de formateur, il intervient inégalitairement:
a) pour construire l'expérience des apprenants (maîtrise cognitive, gestion du temps).
b) pour animer les séances (compétence communicationnelle). A ce titre, il intervient métacritiquement - surtout au cours des premiers conseils- que ce soit pour débloquer des situations (prises de parole exhibitionnistes, groupes de pression...) ou pour attirer l'attention du groupe métadiscursivement sur les règles de fonctionnement à respecter (ordre du jour à fixer et à observer, demandes de prises de paroles, prises de décisions claires, enregistrements écrits de ces dernières...)
Aussi, bien qu'utilisant des outils similaires (journaux scolaires, conseils coopératifs), la pédagogie du projet telle qu'elle est présentée ici se différencie des classes coopératives Freinet ou de la pédagogie institutionnelle dont B. Charlot énonce à juste titre les deux points aveugles les plus marquants : les carences en matière de contenus d'enseignement1, la réduction des rapports de pouvoir à des rapports inter-individuels2.
Le travail en groupe
A l'intérieur d'un projet tel que la réalisation d'un journal, le travail de groupe (réunion du groupe classe en conseil coopératif, rédaction collective d'articles) occupe une place importante dans le temps pédagogique, sans exclure pour autant les séquences transmissives (mises au point théoriques tant grammaticales que discursives) ni les exercices de structuration ou de productions convergentes (vérifications du degré de réinvestissement des acquis).
Quels sont les enjeux et les fonctionnements du travail du groupe ?
Les enjeux
L'autonomie, la responsabilité... finalités déclarées de tous les modes de travail pédagogiques, ne s'imposent pas directement pas plus qu'elles ne naissent spontanément mais doivent faire l'objet d'un apprentissage. Le travail de groupe en est un des moyens. En effet, la compétition au travers de travaux solitaires convient peut-être à des élèves dotés de motivations fournies extra-scolairement mais on peut alors discuter du type de personnalités sociales qu'elle construit. Elle échoue par contre avec des élèves en refus scolaire et le travail de groupe - à condition qu'il respecte, comme on va le voir, certains protocoles - est une nécessité pédagogique.
Le fonctionnement
Toute société un tant soit peu développée multiplie les possibilités d'existence de groupes, pour autant que l'on définit le groupe comme un ensemble réduit de personnes ayant des objectifs communs plus ou moins précis et entretenant entre elles des relations interpersonnelles. Le groupe d'élèves qui se forme à l'intérieur d'une classe possède ces traits généraux qui caractérisent ce que D. Anzieu et J.Y. Martin appellent les groupes restreints (« nombre restreint de membres, poursuite en commun et de façon active des mêmes buts, relations affectives pouvant devenir intenses, forte interdépendance des membres »), mais peut être spécifié comme étant un groupe à tâches (objectifs à atteindre soumis à une évaluation) et un groupe de formation (modification des connaissances et des comportements). C'est aussi un groupe où dominent les interactions directes (fréquentation obligatoire d'un lieu identique), à la fois plus ou moins symétriques (influence des membres les uns par les autres) et dissymétriques (influence du formateur et médiations des connaissances) sur lequel pèsent des contraintes socio-culturelles (besoins, attentes, représentations...) en rapport avec les milieux d'origine et les normes pédagogiques. (...)
Le travail de groupe n'est possible et efficace qu'à condition que certaines règles de conduite soient suivies. Règles souvent informelles et non codifiées mais dont le respect est à l'origine de l'échec de nombreux travaux de groupe.
1) La formation des groupes
Différentes formules de composition ont été essayées depuis le groupement par affinité (il a pour écueil le risque de cristalliser dans la classe des rapprochements ou des antagonismes issus du milieu de vie) jusqu'au regroupement par tirage au sort (il évite de souligner les exclus - alors que l'affinité les met en valeur - mais il est contraire à la responsabilité des individus et à leur motivation). Des constats ont été effectués au cours des évaluations: que la faiblesse numérique du groupe favorise l'implication de chacun, que l'hétérogénéité des groupes réduit leur disparité, entraîne une mixité sociale de fait, peut servir à « couvrir » les plus en difficulté ou à les dynamiser... etc.
2) La clarté du projet
Le choix global ayant été fait (réalisation d'un journal par exemple) d'autres choix sont très tôt à faire à l'intérieur du travail : A qui s'adresse-t-on ? A quoi va servir le journal ? (informer, distraire, instruire).
Comment réaliser ce programme? (articles, enquêtes, jeux, fictions...). Quelle sera la périodicité du journal ?...
3) La négociation du travail
Le cadre général est à peu près clair, des sujets d'article, paraissent. A moins de prendre le risque de laisser certains élèves s'engager dans des impasses, il revient à l'enseignant de négocier ces propositions. (L'article entre-t-il dans le projet général ? Le groupe dispose-t-il des moyens nécessaires (matériels, documents, cadre de connaissance) pour le réaliser ?
On le voit, sauf à considérer le journal comme un simple outil « d'expression libre » le moment de négociation est essentiel: passage de la simple envie de s'exprimer à la conscience de s'intégrer dans un projet collectif et d'en être le co-responsable ; développement de l'esprit d'éveil (à condition qu'il y ait problématisation et non pas imposition des propositions par le professeur, mise en situation d'argumentation (défendre son projet) et de recherche (travailler la matière de l'article).
4) La gestion du temps
Il ne suffit pas de clarifier les objectifs et les procédures, il faut aussi dominer le développement du processus. La chaîne des opérations est complexe : élaboration et rédaction des articles, temps de la frappe et du tirage, recherche de publicités, rédaction de ces dernières... Il est donc utile, dés le départ d'estimer le temps nécessaire (le journal doit paraître à telle date, l'article être remis à telle autre...) et de veiller, tout au long de ces opérations, à maîtriser ce temps pour éviter l'enlisement, les blocages et les effets néfastes produits sur les individus qui en découlent. Outre la possibilité de mener à bien le travail collectif, ce qui est enjeu ici à bien à voir avec les finalités dont je parlais précédemment : faire passer les apprenants d'une position de sujétion complète (élève branché sur le seul présent sans perspective des objectifs poursuivis, en seule demeure de répondre à des consignes) à celle de direction (non séparation entre le temps de l'apprentissage et le temps de l'action avec responsabilisation plus ou mois grande selon l'avancée des groupes).
5) Circulation des informations
Rien de plus factice que de demander aux individus de prendre des décisions quand ils ne disposent pas de toutes les informations requises. Il est donc important d'organiser des moments institutionnels de communication, en veillant à ce que les informations circulent à tous les niveaux, car du bon fonctionnement de la communication dépend en partie la compréhension du projet et partant, l'implication dans le travail. Il est bon, à cet effet, de posséder un organigramme (qu'il soit dit et écrit les zones de responsabilité de chacun) et de multiplier les mesures d'enregistrement (prise de notes, affichages muraux...). Il est utile aussi que chaque groupe informe les autres de l'avancée de son récit, pendant le travail (conseil) au moment de sa restitution (lecture pour la classe), sachant qu'il doit accepter les demandes de réécriture quand elles ont lieu. Là encore l'enseignant a un rôle à jouer. Il observe, suit les groupes, intervient comme personne-ressource selon les demandes. C'est à lui aussi de socialiser les problèmes qui lui semblent d'un intérêt commun. Il constitue alors les contenus des séquences d'apprentissage (mise au point théorique sur imparfait/passé simple, narration/fiction, description... ).
6) Rotation des tâches
L'organisation du travail en commun nécessite la répartition des tâches (groupes responsables de la publicité, de la propagande, des finances, de la diffusion...).
Or, si le fonctionnement de l'activité collective a tout à gagner de la spécialisation de chacun, le développement des personnalités, lui, demande à ce qu'il y ait rotation afin qu'un individu ne se cantonne pas à effectuer uniquement les travaux dans lesquels il réussit le mieux. Karim, par exemple, est un élève qui dessine très bien - son projet avait été retenu, l'année précédente, pour la couverture du premier numéro - mais il a de grosses difficultés d'écriture. Ce n'est donc pas un hasard s'il est placé, par goût personnel et par le groupe, en position d'exercer sa compétence reconnue (réalisation de la couverture) pendant que ces deux camarades réalisent le texte. Certes, il profite de la réflexion commune alors qu'une rédaction traditionnelle (valorisation de l'écrit solitaire) l'écraserait dans une image de « mauvais en français ». il reste que l'enseignant que je suis doit veiller à profiter du fait que le journal est « porteur » pour que les Karim s'engagent aussi dans l'écriture pendant que d'autres travailleront aux couvertures suivantes. De cette dialectique spécialisation/rotation se réalise le rôle auto-pédagogique que peut avoir l'activité de groupe.
7) Evaluation du travail
L'organisation du travail en commun nécessite enfin que soient prévus des moments d'évaluation (bilan du travail achevé), ce qui se justifie d'autant plus que nous sommes dans une situation de formation. Ces évaluations peuvent concerner l'ensemble de la classe (produit global) ou les individus séparément (tâche particulière). Dans les deux cas, elles gagnent à être des évaluations formatives. Pour que les évaluations en matière d'écriture mais aussi de travail de groupe soient vraiment formatives, on met en place des repères qui permettent à l'élève de se situer dans son avancée. Au terme mais aussi tout au long d'un travail d'écriture de récits, par exemple, seront pris en compte aussi bien les connaissances acquises (maîtrise des techniques narratives étudiées en lecture) que les progrès en langue (à condition que l'enseignant ait les outils théoriques pour les décrire). Seront pris tout aussi en compte dans l'évaluation les rôles joués par les élèves dans les groupes3. Ces normes de correction et ces règles de conduite gagnent à être explicitées pour deux raisons. Leur formulation (outre son rôle formatif est sécurisante (elle donne une identité aux individus) et contraignante (elle impose un minimum de discipline aux groupes sans laquelle il n'y a pas de projet collectif possible). Dés que formulées, ces règles peuvent être codifiées (règlement interne) à condition que le professeur soit attentif à ce que les indications ne soient pas utilisées formellement comme un cadre stérilisant.
l reste qu'une fois ce cadre posé peuvent se régler de façon moins « dramatique » les difficultés d'organisation et de réalisation du travail (pertes de temps, dispersions, refus ou moindre degré d'implication des uns ... ), c'est-à-dire ajouter à l'évaluation (bilan d'un travail achevé) des moment de régulation (implication de chacun dans le travail).
Conclusion
Avec la pédagogie du contrat, il n'est plus question de suivre un programme linéaire (qu'il soit dicté par les instructions ou par le manuel) mais il est nécessaire que le professeur et les élèves choisissent un projet qui ne soit pas contraire aux intérêt de chacun.
A l'intérieur de ce projet, il n'est plus possible d'imposer un emploi du temps répétitif (cours de grammaire le lundi, lecture le mardi...) mais indispensable de décloisonner les activités sous la pression de la tâche à réaliser. C'est ainsi que le cours de grammaire sur les affixes vient débloquer un problème rencontré dans l'écriture et qu'inversement, la notion de récit enchâssé permet de travailler sur la phrase complexe. C'est ainsi que les activités d'écriture tendent à faire lire autrement et qu'inversement la lecture des textes relance les pratiques d'écriture.
Du même coup, il faut imaginer - que le professeur suive les élèves durant tout le cycle ou qu'il travaille avec des collègues qui puissent prendre le relais - une progression éclatée (décloisonnement des activités) et spiralée. Il faut entendre par là qu'on ne peut pas se *******er d'une liste d'auteurs en guise de programme mais qu'il faut se fixer des objectifs d'acquisition (savoir raconter, argumenter... en situation). Il est alors possible de construire des séquences d'apprentissage qui privilégient l'une de ces capacités tout en sachant que la maîtrise des discours par les individus présuppose la saisie de facteurs complexes.
Au terme de cette étude, j'aimerais avoir réussi à monter:
1. qu'un autre apprentissage de la lecture et de l'écriture des textes est d'ores et déjà possible.
2. que les objectifs d'un tel apprentissage sont d'améliorer simultanément les performances de lecture et d'écriture.
3. qu'il est nécessaire pour atteindre les objectifs posés en 2. d'innover simultanément en matière de contenus d'apprentissage (linguistique, sémiotique, écriture contemporaine) et de démarche pédagogique (pédagogie du contrat ou pédagogie du projet).
Une telle expérience - compte tenu du service horaire actuel des professeurs de français et de l'absence de formation continue - n'est pas toujours facile à mener. Il reste qu'entre l'expression écrite ponctuelle et ces grandes manoeuvres scripturales, il y a place pour des projets intermédiaires.

Pratiques d'écriture raconter et décrire. André Petitjean. CEDIC,1982

Notes:


1.Le petit livre de C. Freinet, Le journal scolaire, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1967, est significatif à cet égard. Tout est dit sur les enjeux pédagogiques des journaux scolaires (motivations des élèves, socialisation des écrits...) mais rien ou presque sur les contenus afférents: comment apprendre à faire un récit ? à rédiger un éditorial ? ... Il est indispensable de créer l'envie d'écrire mais nécessaire aussi de fournir les instrument appropriés ! (Retour au texte)
2.Deux citations extraites de la démonstration de B. Charlot, l'École aux enchères, 1979, p.266 et suivantes : « Le pouvoir est toujours phénomène relationnel » (Mendel) ; « Le groupe laissé à lui-même réalise en effet - et c'est son principal intérêt - une espèce de reflet de la société totale et donne la possibilité aux individus de vivre pleinement les échanges et les influences qui devraient normalement se produire dans une société non mécanisée » (Lobrot). Une chose est d'essayer de se donner les moyens, par la pédagogie, de construire des individus autonomes et responsables, autre chose est de confondre la scène scolaire et la scène sociale!
3.En reprenant la grille de K.Bennet et P.Sheats citée par D.Anzieu et J .Y.Martin, La dynamique des groupes restreints, il s'agit d'évaluer si l'élève joue des rôles qui favorisent la progressions du groupe (recherche d'informations, clarification des données et coordination des idées, règlement des questions matérielles...) ou sa cohésion (favoriser les compromis, encourager les autres, formuler les normes du groupe, métacommuniquer...) ou s'il joue des rôles parasites (l'agressif, le freineur, l'intéressant, le dominateur, le profiteur...). Il revient aux moments de régulation de « dire » le pourquoi de ses rôles et d'essayer de les faire bouger. (Retour au texte)




Documents annexes:

Deux grandes familles

Le behaviorisme

Le constructivisme

Une réflexion centrée sur le produit de l'action et dominé par le couple objectif/évaluation.
Une réflexion centrée sur les acteurs, les processus, et sur l'articulation de ces actions avec les contextes dans lesquels ils s'inscrivent...

Les caractéristiques

- définition précise des comportements que l'on souhaite voir apparaître rapidement au terme de l'action pédagogique.
- prise en compte des caractéristiques individuelles des formés et de leurs acquis antérieurs.
-évaluation au terme de l'action pédagogique (évaluation sommative).
- une attention portée aux processus d'apprentissage, aux activités conduisant à la performance (articulation apprentissage, enseignement et objectifs).
- prise en compte du vécu, des expériences, du désire des formés et plus seulement de leurs performances.
- participation directe des formés à la définition des objectifs. Evaluation en cours de formation (évaluation formative et formatrice).

Les théories de l'apprentissage sous-jacentes

L'apprentissage relève du seul conditionnement. L'individu est enseigné par influence: il associe un comportement à une situation à l'aide du renforcement. (S.R: Stimulus-réponse).
L'individu accède à la connaissance par une démarche personnelle et active d'appropriation du savoir.
L'individu construit ses propres structures de connaissance en puisant dans l'environnement extérieur des données qu'il interprète, qu'il transforme, qu'il réorganise.
Fiche conçue à partir de J.-M.Barbier, Elaboration de projets d'action et planification, Coll. "Pédagogie d'aujourd'hui",PUF,1991.

Deux Pédagogies

Ainsi les avantages de la pédagogie du projet sont-ils articulés aux avantages de la pédagogie par objectifs, et les inconvénients des deux mouvements pédagogiques laissés de côté.

Pédagogie par objectifs

Pédagogie du projet

Ce mouvement est né du béhaviorisme, il va en présenter les inconvénients et les avantages.

Qualités

Les objectifs permettent une communication claire des intentions pédagogiques de l'enseignants et des performance sollicitées de l'apprenant.
Les connaissances sont échelonnées selon une progression rationnelle du simple au complexe, correspondant à des classifications hiérarchisées (taxonomie).
La planification rationnelle des séquences successives d'apprentissage permettraient une assimilation progressive par paliers.
Elle n'atomise pas l'apprentissage.
Elle lie les savoirs à une situation problématique à résoudre. L'apprenant ne développe pas des contenus pour eux-mêmes mais découvre leurs finalités en les employant dans une action.
Elle lie les contenus de différentes disciplines dans une thématique commune occasionnant le transfert, développe des capacités instrumentales et des démarches procédurales de haut niveau.
C'est une psychopédagogie de l'épanouissement, elle prône l'affranchissement du rôle reproducteur de l'éducation.

Défauts

L'analyse par objectifs a développé les principes théoriques d'une évaluation orientée vers les buts éducatifs hors pédagogie. Or une évaluation ne peut qu'être intégrer à l'orientation spécifique d'une discipline.
Les objectifs cognitifs sont privilégiés au détriment des objectifs socio-affectifs et les connaissances de mémoire au détriment des capacités de synthèse et d'expression.
Il est plus facile d'évaluer l'orthographe que le résumé ou la créativité.
Il n'est pas prouvé que la conception linéaire constitue la meilleure conception didactique.
L'enseignement comporte un aspect interactif et socio-affectif qui n'est pas pris en compte par la pédagogie par objectifs.
La globalisation téléologique tend à négliger la maîtrise systématique des connaissances particulières:
- les contenus sont parfois négligés,
- l'apprentissage par la découverte peut s'avérer long et coûteux,
- les déviations idéologiques sont possibles.
Le modèle est vague et manque de rigueur. Il est nécessaire à l'apprenant de passer rapidement de l'expérience sur le terrain à une phase de métacognition, c'est-à-dire la prise de conscience de son propre fonctionnement mental.
Marc Bru et Louis Not (1987) reprochent ainsi au projet de procéder d'une psychologie pragmatique qui induirait une représentation faussée du développement cognitif.

Tableau réalisé d'après V.-H.Tochon, Didactique du français, E.S.F., 1990

L'aide à l'école

1- LA PEDAGOGIE DE SOUTIEN

C'est une aide organisée pour certains élèves qui éprouvent des difficultés en référence aux compétences des différents cycles, ou font preuve de lenteur par rapport à la majorité de leurs camarades pour réussir leurs apprentissages scolaires.
Il est nécessaire de les aider à surmonter certains obstacles auxquels ils se heurtent.
Une priorité sera accordée aux apprentissages instrumentaux (lecture, production d'écrits, résolution de situations-problèmes, maîtrise de 1a numération), mais des interférences avec les autres disciplines pourront être recherchées. Elles sont d'autant plus importantes pour les élèves en difficulté qu'elles permettent de donner du sens aux apprentissages scolaires, de les justifier et donc de les y faire adhérer.
Plusieurs formes d'aides sont alors envisageables :
- première forme : dans le cadre des activités courantes de la classe, par la pratique d'une pédagogie active, une pédagogie qui donne du sens aux apprentissages, qui offre de nouvelles médiations et qui favorise les interactions sociales.
- seconde forme : par la mise en place d'une pédagogie différenciée, simultanée ou successive, et qui concerne les processus, les situations, les contenus d'apprentissages mais aussi les stratégies par lesquelles l'élève accède aux savoirs. Selon les besoins, une individualisation des activités de certaines séquences peut aussi être envisagée.
- troisième forme : soutien et intention délibérée de rattrapage
o par anticipation en préparant l'activité avec les élèves en difficulté avant les séquences collectives pour leur offrir de meilleures conditions de réussite au sein du grand groupe
o après l'activité du grand groupe pour compléter le travail qui vient d'y être réalisé et compenser les manques,
o parallèlement aux activités de classe, en inscrivant l'élève dans une démarche de projet qui offre des objets d'apprentissages complexes, significatifs et mobilisateurs.

Une attention particulière est accordée aux élèves qui rencontrent des difficultés dans l'apprentissage de la langue écrite. Il convient de prendre, à l'école, toutes les mesures qui permettent de favoriser la prévention, le repérage et la prise en charge de ces difficultés.

Textes de références :

- Circulaire du 28 mars 1977 (BO n°13 du 7 avril 1977) : Pédagogie de soutien à -l'école primaire.
- Circulaire du 17 juillet 1987 : Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage de la langue écrite.
2 - AIDES COMPLEMENTAIRES ET SPECIFIQUES
Actions spécifiques destinées aux élèves de l'école élémentaire qui rencontrent des difficultés passagères.
Elles constituent pour l'école, des moyens supplémentaires pour réaliser les formes 2 et 3 d'aides développées dans le document " soutien ".
Ces actions s'adressent aux élèves dont le rythme d'apprentissage est lent et à ceux qui ne peuvent tirer tout le profit de l'enseignement dispensé à l'école et par leur environnement.
Elles reposent sur de véritables contrats assortis d'un itinéraire personnalisé. Elles portent sur les apprentissages récents ou peuvent reprendre des notions antérieures non acquises.
Elles se caractérisent par la mise à disposition de l'équipe pédagogique de moyens supplémentaires qui favorisent la mise en place d'une pédagogie de soutien destinée à des groupes d'élèves en nombre limité:
- moyens financiers
- moyens humains : Postes de soutien Z.E.P
Textes de référence: (http://www.cndp.fr/zeprep/doc/default.htm )
- Circulaire du 2 février 1989 (BO n°6 du 9 février 1989) : Actions spécifiques destinées aux élèves de l'école élémentaire en difficulté passagère
- Circulaire du 1er février 1990 (BO n°7 du 15 février 1990) : Mise en œuvre de la politique des zones d'éducation prioritaires pour la période 1990 - 1993
- Circulaire du 7 décembre 1992 (BO n°47 du 10 décembre 1992) : La politique éducative dans les zones d'éducation prioritaires
- Circulaire du 26 janvier 1994 (BO n° 5 du 3 février 1994) : Zones, d'éducation prioritaires - Aménagement du réseau.
- Circulaire n° 97-233 du 31-10-97 (B.O. n° 40 du 13-11-97) La relance de la politique des zones d'éducation prioritaire est l'une des priorités du gouvernement : les grands objectifs, une consultation nationale, les réseaux d'éducation prioritaire et les contrats de réussite, les partenaires de la réussite.
- Circulaire n° 98-145 du 10-07-98 (BO n° 29 du 16-07-98) Création à partir des ZEP des réseaux d'éducation prioritaire constitués d'écoles et de collèges dont la concentration de difficultés mérite une vigilance et une aide particulière.
- Circulaire n° 99-007 du 20-01-99 (Encart du BO n° 4 du 28-01-99) Relance de l'éducation prioritaire : mise en place des réseaux d'éducation prioritaire et des contrats de réussite. Les dix orientations prioritaires du contrat de réussite.
- Circulaire n° 2000-008 du 8-02-2000 (Encart du B.O. n° 8 du 24-02-2000) Dans les ZEP et les réseaux d'éducation prioritaire : des pôles d'excellence au service des apprentissages
3 - AIDE SPECIALISEE A DOMINANTE PEDAGOGIQUE
"Les aides spécialisées à dominante pédagogique ont pour objectif d'améliorer la capacité de l'élève à dépasser les difficultés qu'il éprouve dans ses apprentissages scolaires, à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès en suscitant l'expérience de la réussite".

Elles répondent aux lacunes constatées au niveau de son savoir, en particulier lorsque les difficultés rencontrées se situent au niveau de la conceptualisation, de la décentration, de l'abstraction, du raisonnement logique et des opérations cognitives.
Elles aboutissent à la construction des outils indispensables (langage, lecture, résolution de problèmes, connaissance des nombres et calcul, écriture...) et des stratégies langagières et opératoires qui lui font défaut pour l'acquisition du savoir.
Les aides spécialisées à dominante pédagogique permettent de dédramatiser les situations d'échec avec tous les partenaires de l'élève et de dynamiser les apprentissages par une pédagogie adaptée.


Peut être concerné par les aides spécialisées à dominante pédagogique, l' élève qui :
- a compris et intégré les objectifs de l'école, mais a cependant du mal à situer les exigences du maître, ses approches. Il est donc nécessaire de lui proposer un nouveau système de médiation et de communication. Cela peut être lui l'occasion d'un petit détour.
- a du mal à structurer les savoirs, à les intégrer dans un ensemble, à les organiser. Il ne parvient pas à repérer ce qui est important de ce qui ne l'est pas. Il faudra l'aider à finaliser les apprentissages, à leur donner du sens, à les organiser.
- a du mal à intégrer les enjeux des apprentissages : " où ça me mène, où ça me conduit...". De nouvelles médiations sont à imaginer entre lui et les savoirs qu'il doit construire.
- a du mal à apprendre au sein du groupe-classe. Son rapport aux autres est difficile. Il a peur du grand groupe. Il manifeste des conduites de compensation (agressivité, passivité, refus des activités, échec...) qu'il faudra réduire.
- a du mal à intégrer les conditions des apprentissages : rythmes, échanges, méthodes.
- ne maîtrise pas les méthodes d'apprentissages, en particulier les stratégies anticipatrices.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont l'occasion de rétablir la relation Enseignant-Enseigné (pédagogie relationnelle), de restaurer la place de l'élève au sein du groupe classe et dans ses relations avec les autres, de réaffirmer sa place de sujet, de lui redonner confiance en ses capacités et en son désir d'apprendre. Elles permettent aussi de réengager l'élève dans la voie de la réussite en limitant les difficultés qu'il rencontrera dans les apprentissages. Elles sont l'occasion d'établir ou de rétablir des compétences transversales, tant dans leur aspect général que dans leur aspect finalisé, de travailler sur ces compétences pour un investissement dans les compétences disciplinaires.
L’approche est centrée sur l’élève en situation d'apprentissage.
Les aides spécialisées à dominante pédagogique permettent d'ajuster les capacités défaillantes, notamment les capacités perceptives (anticipation, fixation de l'attention...) indispensables à l'établissement des acquisitions scolaires. Elles peuvent être le moyen d'insérer l'élève dans des projets en l'impliquant dans une nouvelle dynamique d'apprentissage et de réussite, en l'amenant à accepter l'échec comme un des passages vers la réussite, en réaffirmant le droit à l'erreur.
Les références sont les contenus des apprentissages

Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont toujours organisées avec de petits groupes d'élèves, s'éloignant le moins possible des conditions habituelles de la classe.
Textes de référence :
- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n°16 du 19 avril 1990) : Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Abrogée
- Circulaire. n° 2002-111 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves.
- Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré.


4 - AIDE SPECIALISEE A DOMINANTE REEDUCATIVE
"Interventions spécifiques auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d'élèves handicapés. Les interventions ont pour objectif, d'une part de favoriser l'ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposées par l'école et d'autre part de restaurer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime de soi".

Elles visent à rendre l'enfant capable de devenir élève et d'en assumer le statut.
L’approche est centrée sur l'enfant scolarisé mais l'objectif est bien le retour aux apprentissages.
La rééducation à l'école a pour objet de permettre aux enfants de donner du sens aux savoirs qui leur sont proposés. Le processus rééducatif passe par des étapes nécessaires d'éclaircissement du sens afin que l'enfant devienne ou redevienne disponible pour les apprentissages.
Les difficultés relevées chez l'enfant ne sont pas du domaine de la déficience. Il est possible de faire l'hypothèse qu'elles aient une valeur expressive.
L'élève n'est pas mobilisable sur demande par l'enseignant, la vie scolaire présente peu ou pas d'intérêt, de signification pour lui. Il est inhibé, effacé, mutique à l'école alors qu'il est souvent différent à l'extérieur. Il a des difficultés à contrôler ses émotions, à dissocier l'affectif de l'intellectuel.
Les aides spécialisées à dominante rééducative doivent permettre d'aider l'enfant à élaborer un projet pour une tâche, à agir, à apprendre, à se projeter dans l'avenir et à y trouver plaisir et intérêt. Il est souvent nécessaire de rechercher pourquoi l'enfant ne parvient pas à finaliser ses apprentissages et pourquoi, pour lui, le savoir n'a pas de sens global.
Elles sont l'occasion de donner le goût de la réussite, et de faire naître le plaisir et l'attrait du travail intellectuel.
Elles favorisent la mise en place, chez l'enfant, d'outils préalables et indispensables à l'apprentissage disponibilité, écoute, désir d'apprendre, acceptation d'un cadre institutionnel (vie collective, vie de groupe, vie à l'école), acceptation de l'autre, reconnaissance de soi, estime de soi.
Elles portent sur les conditions d’élaboration des apprentissages et leur mise en œuvre.
Les objectifs scolaires ne sont pas perdus de vue par les rééducateurs, cependant il leur est nécessaire de les mettre provisoirement entre parenthèses.

Peut être concerné par l'aide à dominante rééducative l' élève :
- qui a des difficultés à accepter les règles et les repères d'un cadre socialisé,
- pour qui la vie scolaire présente peu ou pas d'intérêt, de signification ( la vie scolaire et pas seulement les apprentissages)
- pour qui l'inhibition est importante à l'école alors qu'elle n'existe pas ou peu à l'extérieur -Elle peut se traduire aussi par une agressivité et une instabilité plus fortes que celles des autres enfants, qui peuvent entraver leur vie intellectuelle à l'école-,
- qui a des difficultés à contrôler ses émotions -Ce manque de contrôle peut parasiter le: possibilités d'apprentissages-,
- qui a des difficultés à dissocier l'affectif de l'intellectuel -La zone des savoirs lui semble interdite voire dangereuse. La rééducation peut leur faire vivre l'aspect rassurant des apprentissages, ou leur caractère supportable sur le plan affectif-,
- qui n'est pas mobilisable sur demande par l'enseignant -L'élève ordinaire s'échappe de temps en temps, mais il est capable de se remobiliser , de bien vivre les transitions. Ce n'est plus le cas de l'élève qui sera suivi en rééducation-,
- chez qui l'équilibre de la personnalité ne sort pas indemne de ces situations, mais sans être désorganisé -S'il y a désorganisation qui peut se traduire par une souffrance de l'enfant, des difficultés pour lui dans le changement, il faut savoir faire appel à d'autres professionnels, hors de l'école-.
Textes de référence :
- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n°16 du 19 avril 1990) : Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Abrogée
- Circulaire. n° 2002-111 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves.
- Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Adaptation et intégration scolaires : Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré.

4 - SUIVI PSYCHOLOGIQUE
Le suivi psychologique s'intègre dans la démarche que doit conduire tout psychologue scolaire sollicité par divers partenaires pour l'étude de la situation d'un élève, ou par un enfant lui-même.
Il ne se confond pas avec le suivi de l'ensemble des élèves orientés vers une classe spécialisée qui représente un autre champ d'intervention du psychologue scolaire.
Le suivi psychologique, comme les aides spécialisées à dominante rééducative, offre à l'enfant un espace privilégié et un temps où il va pouvoir exprimer sa difficulté. Cette possibilité lui est proposée à tout moment de son évolution vers le statut d'élève et en particulier à l'école face à la situation scolaire.
L'analyse de la demande d'aide permet de choisir l'approche la plus appropriée
Il existe donc comme une des aides spécialisées aux élèves en difficulté à l'école primaire II ne s'exerce pas indépendamment des autres aides proposées. II se réalise en concertation permanente avec les autres partenaires concernés par le même enfant (au niveau des personnels des réseaux d'aides spécialisées ou des services extérieurs).
Lc suivi psychologique représente une des missions du psychologue scolaire.
Le psychologue scolaire, au sein du réseau d'aides spécialisées, doit avoir la capacité de mettre en relation l'ensemble des observations recueillies sur un enfant et d'en faire une synthèse utile à la mise en place du suivi psychologique
Le suivi psychologique offre à l'enfant en difficulté la possibilité d'être sujet, d'être agent de son histoire, de son propre destin. Il peut l'aider à reprendre confiance en lui-même en tant qu'élève en réorganisant et consolidant ses contenants de pensée. Il permet au psychologue scolaire de saisir son mode de fonctionnement à un moment donné.
Le suivi psychologique peut favoriser l'émergence et la réalisation de l'envie d'apprendre et de réussir à l'école. C'est avant tout un travail autour du désir d'être, qui comprend le désir de connaître. C'est un espace où l'enfant se construit comme élève à l'école, qui lui permet de gérer le conflit entre désir et réalité et de se débrouiller avec son histoire
Le suivi psychologique s'inscrit nécessairement dans une conception pluridimensionnelle et dynamique de l'enfant. Il lui permet d'être acteur de son développement au lieu d'être l'objet des projets et des désirs conscients ou inconscients de la part de son entourage et de lui-même.
Le suivi psychologique peut favoriser chez l’élève en difficulté le réinvestissement scolaire, et en cela il contribue à la mise en place des conditions d’apprentissages. Il peut également aider l’enfant, sa famille à accepter une aide psychologique proposée par un service extérieur à l’école.
Le suivi psychologique s'adresse aux enfants dont les attitudes ou les propos envahissant débordent le cadre scolaire et/ou dont les attitudes de retrait, d'inhibition sont telles qu'elles entravent momentanément la dynamique d'apprentissages, d'ouverture au monde, de relations aux autres (pairs et adultes).
Les pratiques de suivi psychologique sont diverses. Elles s'appuient sur la dynamique personnelle de l'enfant et peuvent donc être considérées comme un dispositif où sa parole lui est restituée.
Le suivi psychologique peut donc se conduire soit lors de l'examen psychologique lui-même, soit être un moment spécifique organisé comme aide spécialisée. Les entretiens sont alors une des formes possibles. Des médiations peuvent être envisagées à partir de discours, dessins constructions, modelages, matériel projectif, épreuves psychométriques, voire productions réalisées en classe, à la maison lorsque l'enfant les propose, le souhaite ou l'accepte.
Le psychologue scolaire peut être amené à organiser des entretiens avec l'enseignant, les parents, les services extérieurs afin de rechercher avec eux l'ajustement des conduites et des comportements éducatifs qui peuvent accompagner l'évolution de l'enfant.

Textes de référence :
- Circulaire du 9 avril 1990 (BO n° 16 du 19 avril 1990) : Mise en. place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté - abrogée
- Circulaire du 10 avril 1990 (BO n° 16 du 19 avril 1990) : Missions des psychologues scolaires

METHODOLOGIE DE PRISE EN COMPTE
DES ENFANTS EN DIFFICULTE

Quand aucun projet d'aide n'est à poursuivre, et que l'aide en classe s'avère insuffisante ou inefficace...
QUE FAIRE ? remplir une fiche de DEMANDE
Toute information recueillie suite à un constat en classe, des évaluations, des entretiens avec la famille … permet une première analyse par les membres du RASED .
A QUI LA REMETTRE ? à un membre du Réseau d'aides spécialisées.
QUE SE PASSE - T -IL ENSUITE ? CIRCUIT de la FICHE de DEMANDE
ð la demande est analysée en .synthèse par les maîtres "E", les maître G, le psychologue.
ð les difficultés de l'élève sont répertoriées, un affinement est nécessaire :
- Le maître "E" chargé de l'aide pédagogique peut effectuer des évaluations ou observations complémentaires. ( capacités en lecture, mathématiques, comportement face à la tâche)
- Le maître "G" chargé de l'aide rééducative peut effectuer des observations ( comportement, rapport à l'adulte, à la loi, à la connaissance, domaine moteur, relations affectives, évaluation du langage, entretien avec l'enfant ...)
- Le psychologue peut effectuer un bilan d'efficience scolaire, recueillir des informations auprès de divers partenaires ( médecine scolaire, CMPP, Services sociaux ... ), cerner la personnalité, analyser les symptômes observés chez l'enfant en difficulté ….

ð une synthèse avec le maître est proposée => MISE EN COMMUN des informations recueillies
ð INDICATION D'AIDE : soutien en classe par le maître, aide spécialisée E, G, suivi psychologique, aide extérieure (CMPP...)

ð Mise en œuvre des aides : contrats, projets d'aides, échéancier ...
CONSEIL DE CYCLE projets d'aides : décisions.
Les aides sont effectives après autorisation des parents pour une aide rééducative, information aux familles pour une aide pédagogique
Un contrat de collaboration : maître de la classe / maître spécialisé / parents / enfant sera recherché ….. afin que chacun intervienne dans son champ de compétences .
CONSEIL DE CYCLE suivant
Evaluations, régulations, réajustements ...

PROPOSITIONS DE REFLEXIONS
MISE EN PLACE D’UN PROJET DE RESEAU
(d'après les travaux d'Alain Brun, formateur au CNEFEI[1] et de l'ARECE[2])

1. PRÉDÉFINITION CONTRACTUELLE

OBJECTIFS :
- Fixer un cadre de travail.
- Se définir.
- Délimiter ses champs de compétences.
- Harmoniser la méthodologie (évaluations, observations, projets d'aides, contrats)
- Assurer une cohérence au sein de l'équipe et dans les écoles ).
- Favoriser la communication interne et externe.
A. AUTO-DÉFINITION
Réflexion individuelle en fonction de sa spécialisation .
- Définir son champ d'intervention et les finalités de son action.
- Le cadre et les règles de sa pratique.
- Les outils propres à son fonctionnement.
- Des propositions de collaboration avec ses partenaires. => capacité à expliciter son rôle dans différents contextes .
B. MISE EN COMMUN, AU SEIN DE L'ÉQUIPE RÉSEAU DES RÔLES DE CHACUN
Réflexion au sein du Réseau. => Recherche d'un consensus.
- QQOQCP.=> rôle et spécificité de chacun.
- Règles de fonctionnement interne.
- Répartition des tâches
- Détermination de "référents" , par rapport à une école, un cycle...
- Règles de communication ( relations extérieures ...) Ex: parle t-on en notre nom ou au nom du RASED. - Rôle et orientations de l'équipe ( intégration, indications, demandes ...)
- Mise en place de la coordination du travail .
- Accords sur les aspects matériels ( salles, tableaux d'informations, téléphone ...)
- Réunions, lieux , espaces de parole, régulations => Travail de rencontre et de confiance .
C. MODALITÉS DE FONCTIONNEMENT PAR RAPPORT AUX UTILISATEURS DU RASED
Recherche de cohérence vis à vis de :
- La demande ( circuit, centralisation, modalités, communication ...)
- Les synthèses ( internes, externes, contacts avec les demandeurs, conditions matérielles ...)
- La méthodologie d'intervention , les modalités de l'indication, les aides possibles, les contrats .
D. PRÉPARATION DE LA PRÉSENTATION DE LA PREDEFINITION CONTRACTUELLE:
- Fond, forme => partir du statut de la difficulté ( développement de l'enfant, apprentissage, intra-psychique ...)

2. NÉGOCIATION ÉCOLES / RÉSEAU

A. PrÉsentation du RÉseau
Définition globale : qu'est- ce qu'un réseau ? => une équipe ... cf. : textes de 90, 2002.
Fonctions du réseau.
- Pourquoi en place ? finalités , orientations ...
- Rôle de chacun.
Modalités de fonctionnement.
B. MODE D'EMPLOI
- Le circuit de la demande (fiche ?, interlocuteur, où, quand…)
- L'indication => partir de la difficulté
- La mise en place des projets d'aide.
- Le partenariat.
- Le contrat.
- Le cadre institutionnel de chaque école.
=> Négociations => Seuils à définir ( négociables ou non ) =>CONTRATS .
C. COLLABORATION AUTOUR DU PROJET INDIVIDUEL DE L'ÉLÈVE
- Le constat ( évaluations en classe, par le maître E, observations par le maître G, examen psychologique, données sociales, culturelles, médicales ...)
- L'indication ( détermination de l'aide adaptée )
- Les objectifs à atteindre dans le respect des champs de compétences .
- Le contrat ( écrit, co-signé par l'ensemble des partenaires
- L'échéancier ( durée du projet, dates des synthèses )
- Le coordonnateur du projet.
- L'évaluation ( dates, modalités)
- Le garant.

Bibliographie :
- Changement 2 : revue de l'ARECE
- Élèves en difficulté : les aides spécialisées à dominante pédagogique
Ouvrage collectif publié sous la direction de Joëlle Pojé-Crétien et José Seknadjé-Askénazi. Editions du CNEFEI, 2001

FICHE DEMANDE POUR L’élève EN DIFFICULTE

ECOLE : CLASSE DE :
Nom de l'élève : date de naissance : âge :


Description de la difficulté constatée (ce qui pose problème) .:









Solutions tentées au sein de la classe et / ou du cycle, de l'école








Quels en ont été les effets ?






Y a - t - il eu un entretien avec la famille?



Qu' attendez-vous du RASED ?






Fiche remplie par le


PROJET de l'ELEVE


IDENTITÉ
Nom, prénom :
Né(e) le :
Adresse :
SITUATION SCOLAIRE
École :
Cours :
Maître :
SITUATION FAMILIALE
Nom du père :
Nom de la mère :
Fratrie :
Nationalité d'origine :
CURSUS SCOLAIRE
Entrée à l'école maternelle :
Cycle I :
Cycle II :
Cycle III :

PROJETS DÉJÀ ÉTABLIS
- Dans la classe :
- Aide à dominante pédagogique :
- Aide à dominante rééducative :
- Bilan psychologique :
- Aide extérieure à l'école :
- Equipe éducative :
PROJETS POUR L'ANNÉE …
- demande :
- observations approfondies :
- conseils de cycles (dates, décisions) :
- équipe éducative (dates, décisions) :
- entretiens avec la famille :

ð INDICATION D'AIDE :

CONTRAT DE COLLABORATION
- personnes concernées :
- durée du contrat :
- partenaires extérieurs :
- coordonnateur du contrat :
- date de la 1ère synthèse :
autres synthèses :
PROJET D'AIDE

1. CONSTAT

A. Sur le plan scolaire
Ø Compétences :
- D'ordre disciplinaire :

- Transversales :

Ø Comportement :
- En classe :

- En groupe :

- En relation duelle :

- Face à la tâche :
B. Sur le plan psychologique
- Comportement :

- Examen psychologique :

C. Sur le plan médical, familial, social.

D. Autres informations, ou ressources, contraintes ...

1. DECISIONS INSTITUTIONNELLES

Ø Conseils de cycles :

Ø Equipes éducatives :

1. OBJECTIFS VISES

Ø En classe :
Ø En regroupement d'adaptation :
Ø En rééducation :
Ø Vis à vis de la famille :
Ø Avec les partenaires :

1. MOYENS MIS EN PLACE

Ø Dans le cadre de l'école :
- Aide en classe :
Fréquence : Modalité :
- - Aide en regroupement d'adaptation :
Fréquence : Modalité :
- - Aide rééducative :
Fréquence : Modalité :
- - Aide psychologique :
Fréquence : Modalité :
Ø Hors cadre scolaire
- CMPP :
- Orthophonie :
- Autres :

1. EVALUATION

Ø Des compétences
Ø Du comportement
Ø Du projet
SYNTHESES ( Famille, partenaires, réseau ...) :

REORIENTATION DU PROJET :

[1] http://www.cnefei.fr/Default4.htm

[2] http://arece.free.fr/

[kikous]

je veux savoir les limites de la confiance que l'on peut accorder a nos amis?

[madou]

http://www.oasisfle.com/documents/plan_du_site.htmcopier coller du site

[زهيره المعلمه]

السلام عليكم من فضلكم عندي بحث تدخلي بعنوان le manuel du français au primaire et l'education aux valeurs اطلب منكم المساعدة بامدادي بعناوين لمراجع يمكنني اعتمادها ولكم وافر الشكر