لتحقيق غايـة المشروع التربوي التجديدي : إنماء كفايات المتعلمين في الفضاء المدرسـي يتعين ضمان انخراط والتزام المدرسين وتغيير الممارسات داخل الفصول وهو ما يستوجب إصلاحات من النوع الثالث Des reformes de troisième type (Perreno1997) إصلاحات لا تمس الهياكل والبرامج فقط بل تطال الممارسات البيداغوجية . وانطلاقا من ذلك فإن إشكاليـة البحث تتمحور حول الإجابة عن التساؤلين التالييــن:
1. مـدى توافـق تجربـة مشروع القسـم مع غايـات واستراتيجيات الإصلاح التربـوي الجديـد .
2 ما هي الأدوار والعلاقات و المواقف التي مكنت تجربة ويندرج هذا المبحث في إطار الدراسات التي اهتمت باستراتيجية العمل وفق مشروع و دورها في إنماء كفايات مدرسيـة و نوعيـة فمـن بين أهداف.
المبحث :التحقق الميداني من وجاهـة التجربـة المحليـة لمشروع القسم بالتعرف علـى القيم المضافـة التي تم تسجيلها فـي شكل مكتسبات مدرسية أو كفايات نوعية.
المشروع البيداغوجي : أو مشروع القسم وهو مشروع يقتصر على المجال المدرسي كما يعرفـه (Boutinet) و لا يمكن تنفيذه إلا مع فاعليـن أساسييـن : المدرس أو مجموعـة مـن المدرسيـن و التلاميـذ.و يمثـل مشروع القسم البعـد الإجرائـي و العملـي للمشروع التربوي و مشروع المؤسسـة (Rogiers2000) كما أنه يضم مجموعـة من المهمات الاندماجية تعتمد علـى مجموعـة من الكفايات من مختلف المواد يمكن أن تنجز من طرف مجموعـة الفصـل أو مـن طرف مجموعـات فصـول لنفـس المرحلــة أو لمراحـل مختلفــة Lasnier 2000 ) )خلال فترة زمنيـة محددة قد تستمر أشهرا أو سنـة دراسيـة. ويتميز التجديد بالمدرسة حسب(Cros 93)بالخاصيات التالية.
1. التجديد بالمدرسة يشمل كل الأعمال و المشاريع التي يعتبرها الفاعلون على مستوى الفصل أو المدرسة كأعمال تجديدية مقارنة لممارساتهم السابقة أو لممارسات زملائهم اليومية داخل الفصول.
فميـدان التجديـد بالمدرسـة ليـس موضوعيـا ومستقـلا عـن المجـدد فهو يندرج ضمن الجزء الذاتـي للأفراد فهو فعـل معاش وإحساس اجتماعي(Un ressenti social)
2) يعتبر التجديد بالمدرسة أو يعلن من طرف صاحبه كفعل جديد ولكنه في الحقيقة يمكن أن يكون قد أنجز بصورة مشابهة في أمكنة أخرى في نفس الوقت وهو ما يميز التجديد المدرسي عن التجديد التكنولوجي ( الحصول على براءة الاختراع لاختراع شيء جديد سرعان ما يتم تجاوزه باختراع أكثر تطورا) و يحظى التجديد في المدرسة بمكانة خاصة إذ يساهم المشروع التجديدي في تغيير و تطوير الممارسات: مثل تقسيم مراحل التعليم الأساسي إلى درجات – التعلم وفق مشروعات وهو ما يتيح العمل بطريقة مغايرة للشيء المعتاد.
3) يندرج التجديد المدرسي ضمن توجـه غائي موجه نحو وضعية نهائية تعتبر أفضل من الوضعية الحالية. فما يميز المشروع التجديدي توجهه نحو المستقبل أفضل يتمثل في إنماء مواقف أو كفايات و لذلك يعتبر كل عمل معاكس للتجديد المدرسي ضربا من ضروب العطالة أو الجمود و هدما لمجهودات المدرسة.
4) يستند التجديد إلى صورة مثلى للتلميذ فالفعل المجدد ينظر إلى هذا الأخير حسب قدراته الكامنة و ليس على ما هو ملاحظ. فصورة التلميذ هي الصورة المرغوبة.
5) يحيا التجديد المدرسي تحت توتر الإرضاء دون أن يحقق الرضا الكامل خوفا من التلاشي. و يولد هذا التوتر رغبة في التجديد. فهو نوع من المسار التجديدي و الحركة الدينامية. فليس المهم بالنسبة إلى الفاعل معرفة هل تم تحقيق الأهداف بل معرفة ما إذا أعطى الحيوية للمشاركين في العمل.. و يمكن أن تكون هذه الرغبة نتيجة دافعية داخلية ( إحساس بعدم الرضا) أو نتيجة دافعية خارجية (حاجة متولدة بفعل التأثير الاجتماعي ).
6) لا يمكن فصل التجديد بالمدرسة عن الجانب الخيالي الضروري للمجدد لفعل شيء ما يكون أفضل من الواقع المعيش.
7) لا يمكن دراسة التجديد بالمدرسة إلا بصورة بعدية، فلا تتم دراسة سوى الآثار و الوثائق بينما التجديد بالأساس حياة فعلة وحركة نشيطة. و هذه الدراسة ضرورية لإبراز دلالات التجديد ذاته من خلال استعمال خطاب مشترك و مزدوج و متعدد.
8) التجديد بالمدرسة ثمرة تظافر جملة من المتغيرات الخاصة ولذلك فهو ليس قابلا لإعادة الإنتاج. ففي إعادة الإنتاج نسج على المنوال و هو ما يمكن فعله في ميدان التجديد التكنولوجي بتوفير منتوجات متشابهة بأعداد وفيرة بينما التجديد في المدرسة تجديد متفرد بذاته. و مع ذلك فهو قابل للانتشار بمعنى أنه يمكن أن يلعب دور العامل الاجتماعي المحفز للآخرين لتعديل ممارساتهم دون أن يكون نموذجا مفروضا أو مستوردا.وعموما فإن التجديد بالمدرسة لا يتبع مسارا خطيا عبر الزمن. ففعل التجديد لا يلغى ببروز تجديد جديد ولكنه يتلاشى مؤقتا بفعل تعب أو إدراج تجديد أو إصلاحات تربوية ثم يستعاد من جديد و هو ما يفسر العودة إلى بعض الممارسات القديمة و تجارب الرواد. فالتجديد بالمدرسة يستند إلى التقليد ولا يجد معناه إلا ضمن حركة التاريخ. فكما يؤكد ( بول ريكور P.Ricoeur ) " التقليد لا يكون حيا إلا إذا توفرت لنا المناسبة لنجدد ".
فقراءة جيدة لأعلام الفكر البيداغوجي تمكن من وضع بعض التجديدات البيداغوجية .
-و ما مشروع القسم إلا أحد تجلياتها في إطار تطور الأفكار و النظريات و الممارسات و تجارب المجددين .
الـــرّواد أمثــال : فرينـــي – دبكرولـــي – كوزنـــي - ديـــوي.
ب. المشروع مدخل لإنماء كفايات
من التجديدات الكبرى فـي البرامج صياغتها فـي شكل كفايات و تنظيم التعليم في شكل درجات. فالكفاية " هي القدرة على الفعل بمعنى أنها معرفة تدمج و تعبئ و تنقل مجموعة من الموارد ( المعلومات والمعارف و أسلوب التفكير ) في سياق معين لمواجهـة مشاكل مختلفة تعترضنا أو لتحقيق مهمة ما LeBoterfوالكفاية كما يحددها ( Lasnier 2000) معرفة عمل مركبة Complexe ناتجة عن إدماج وتعبئة مجموعة من القدرات و المهارات ( معرفية و وجدانية و حسية حركية أو اجتماعية ومعارف تصريحية ) مستعملة بنجاعة في وضعيات ذات طابع مشترك "و قد حدد القانون التوجيهي جويلية2002 في الباب السادس الخاص بمرجعة التعليمات الكفايات العامة المستهدفة و منها اضطلاع المدرسة أساسا بمهمة التكوين المعرفي للمتعلمين وإكسابهم منهجيات في العمل و في حل المسائل و التربية على المواطنة كما تعمل في كل مراحل التعليم و في جميع مجالات الدراسة و عبر تنظيم الحياة المدرسية و الأنشطة الموازية التي تقدمها على إكسابهم كفايات و مهارات عامة تمثل قاعدة صلبة لمواصلة التعليم و التكوين ولقابلية التشغيل.
ج-مشروع القسم مدخل لتغيير أدوار المتعلم و المعلم.
*أدوار المتعلم : يحدد (Perrenoud 1997 - 2000)عددا من الأدوار الجديدة للمتعلم في إطار العمل وفق المشروع وهي الانخراط والتعلم الاستراتيجي والتعاون والتماسك والمسؤولية.
*أدوار المعلم في إطار المشروع
في إطار أعمال لجان التفكير حول مدرسة الغد (تونس 1999) أعدت لجنة التفكير حول تكوين المدرسين ملامح مدّرس مدرسة الغد (الكفايات المشتركة للمدرسين بمختلف مراحل التعليم) و منها الاضطلاع ببعض الأدوار:
تجسيم غايات النظام التربوي ضمن نشاطه المهني – تصور مشروع التعليم في شموليته الأهداف – المحتوى – المنهجية – التقييم مع مراعاة المستوى الحقيقي للتلاميذ و الظروف الفعلية للعمل وفي مجال الحياة المدرسية: العمل ضمن فريق بصورة طبيعية داخل المؤسسة (الفضاءات الثقافية - الجمعيات...) المشاركة بصورة نشيطة في عمليات تبادل التجارب و المعينات الديداكتيكية وتطوير معارفه العملية.
د- المشروع مدخل لإعطاء معنى للعمل المدرسي:
يشير G.Berger 1988 إلىتطور تاريخي هام في تحديد وظيفة التدريس إذ أصبح من واجب المدرس داخل القسم بناء المعنى المفقود داخل النظام ونلاحظ أنه لايعطي التلاميذ حاليا معنى لحضورهم بالمدرسة ولذلك يتعين على المعلم أن يعطي المعنى لنفسه وللمتعلم (Altet 1994 ) فالمتعلم ينبغي أن يظل محور اهتمامنا المركزي نظرا إلى أن التعليم هو تمكين المتعلم من التعلم في إطار دينامية تفاعلية وتمكينه من النجاح.ويبنى البحث عن المعنى انطلاقا من تواصل و قطيعة في نفس الوقت مع الممارسات الحالية بهدف إعادة التفكير في منزلة المدرسة و تقديم إجابات لمشكل دافعية التلاميذ (Rogiers 2000) وبالتساؤل حول كيف تتعلم المدرسة Gather Thurler et Perrenoud 1990) (Gather Thurler, 1996) تم تعداد مجموعة من الوظائف والملامح الثقافية المشتركة داخل المؤسسات وهي :
1. قيمة التنوع La valeur de diversité : تتعلم المدرسة عندما تقر بأن قوة نظام حي تكمن في تنوعه أكثر من وحدته وعندما تسمح وتشجع القيام بصورة مشتركة بتجارب محلية وتثمنها.
2. الحق في الخطأ Le droit de l’erreur : تتعلم المدرسة عندما تتبنى إجراءات لحل المشاكل وتقبل الطابع الوقتي وغير المكتمل للبرامج والتعليمات والهياكل وعندما تتخلى عن فكرة النظام وأسطورة الإصلاح النهائي وعندما تعوض التوجيهات والوصفات الجاهزة بالتحسس الجماعي.
3. ابستمولوجيا واقعية ونقدية : تتعلم المدرسة عندما تقبل حدود معرفة الطفل والتعلم وتقر بحدود كل عمل بيداغوجي وعندما ترفض التفكيرالسحري وتتخلى عن الآليات الدفاعية والمظاهر الخارجية.
4.الطريقة : تتعلم المدرسة عندما تشعر بحقها وتسخر الوسائل لصياغة المشاكل وإحصاء الفرضيات وتعرف المتغيرات القابلة للتغيير.
5. نوع من الوضعنة Une certaine objectivation : تتعلم المدرسة عندما تقبل أن تكون موضوع تحليل وتنظير وعندما يمكن وصف وتفسير الهياكل والممارسات التصورات والمواقف عوض أن تكون موضوع حكم خارجي.
6. تفتح نحو الخارج : تتعلم المدرسة عندما تقبل أن تنظر إلى ما وراء الجدران فتبحث عن فرضيات ونماذج واستراتيجيات في تنظيمات ومجالات اجتماعية أخرى وأن تقبل أن تكون محل نظر من الخارج. و تضيف(Gather Thurler 1996) عاملا آخر مساعدا على التغيير يتمثل في أنماط العلاقة بين المدرسين إذ ينمي نمط العلاقات المهنية الشعور بالانتماء إلى مجموعة أو ينمي بالعكس الشعور بالوحدة. وهي مشاعر تؤثر على درجة الشعور والتقييم الذاتي والنقد الذاتي وقدرة الفرد على التفكير في ممارسته وتحمل المسؤولية. كما أن نمط العلاقات المهنية يحدد في جانب هام منه القدرة على معالجة الأفكار الجديدة على صعيد كامل المؤسسة ومنافستها وإثرائها من خلال حوار رسمي أو غير رسمي أي يساعد على ضمان الانخراط الجماعي في التغيير على الصعيد المحلي وأهم أنماط العلاقات بين المدرس والمؤسسة من جهة والعالم الخارجي المتمثل في مؤسسات وهياكل وموارد أو فاعلين (الزملاء، إطار الإشراف، أولياء الأمور، سلطات محلية، خبراء...الخ) والتي تساعد على إنماء الممارسات البيداغوجية وتطوير كفاية التدريس وجودة التربية هي ثقافة التعاون والشراكة ((Perreti 1997, Ghather Thurler et Perrenoud1990
*مشروع القسم مدخل لإرساء علاقات تشاركية
ومن الجوانب الهامة لثقافة المؤسسة الشراكة وهي علاقات التعاون مع المحيط الخارجي.
وقد تم جلب مفهوم الشراكة في إطار تغيير الأدوار بين المؤسسات المدرسية وهياكل المحيط ونعني (Zay. D. 1994) التشارك والتعاقد وهي دعوة لمختلف الأعوان الاجتماعيين للعب أدوارا أكثر حيوية لإنجاز مهام النظام التربوي وهي علاقة (Pelletier G. 1997) مفضلة مبنية على مشروع مشترك بين هيكلين أو أكثر ويبرز من خلال تبادل للأفراد والمعلومات والموارد .
d8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8sd8s
مشروع القسم
المواضيع المتشابهه
