بيداغوجيا المدرسة المغربية: التلقين و الإلقاء

بيداغوجيا المدرسة المغربية: التلقين و الإلقاء
أدوار المدرس:

تتسم الطريقة التلقينية- الإلقائية السائدة في المدرسة المغربية بتمحورها حول المعرفة، و بالنالي حول الأستاذ بإعتباره مالكا و مانحا للمعرفة، و تهميشها للتلاميذ فرادى و جماعات.فالمدرس، و ليس التلميذ، هو الفاعل الرئيس للعملية التعليمية و القطب الأساس للعلاقة التربوية. فهو يحتكر كل المهام، من تخطيط النشاط التربوي، مرورا بإنجازه، و انتهاء بتقييمه، و يحضى بنصيب الأسد من الحصة الزمنية.
يمكننا القول، من منظور سيكوسوسيوبيداغوجي (دينامية الجماعات)، أن المدرس يحتكر مجموع الوظائف التي تسمح بتحليل جماعة القسم:
- الإنتاج: ينتج المحتوى على شكل درس، و يهيئه بشكل مسبق، و ينجزه أمام التلاميذ لا بمعيتهم.
- الإدارة و التسيير: ينظم سير و عمل جماعة القسم في الزمان و المكان.
- ضبط النشاط التربوي- التعليمي: يراقب أعمال التلاميذ، و يعاقبهم عرضيا.
إن مدرسنا يجمع بين يديه كل السلطات، فهو الذي يسن القوانين و يرسم النماذج (سلطته التشريعية)، و هو الذي يقوم بتنفيذ مشروعه التعليمي (سلطته التنفيذية)، كما أنه يتمتع بسلطة معاقبة التلاميذ الذين يخلون بمشروعه التعليمي أو يرفضون الخضوع لسلطته (سلطته القضائية).
و بناء على ذلك، يمكن القول أن بيداغوجيا المدرسة المغربية، بحكم تمحورها حول المدرس/المعرفة هي بيداغوجيا تعليم و ليس تعلم، أي أنها تهتم بما نعلم، و كيف نعلم، و لا تهتم بمن يتعلم ( أي التلميذ).
و يمكننا تفسير لجوء المدرسين إلى أسلوب الإلقاء، بكون هذا الأسلوب:
- يمكنهم من تدريس أكبر كمية من المعلومات في أقصر وقت و بأقل مجهود، في نظام تعليمي توجهه شروط سوسيوثقافية و بيداغوجية تؤمن بالكم بدل الكيف.
- أكثر أمانا من الناحية النفسية و العلائقية للمدرس، فبفضله يتحكم في سير النشاط و يضبط كل خطواته و إجراءاته، و لا يترك مجالا للمفاجآت غير المحسوبة.
- و يمكننا أن نرى في أسلوب الإلقاء تجسيدا لنزعة المدرسين لاستعراض " الذات العارفة" أمام "ذوات جاهلة" قصد خلق علاقة اجتماعية انبهارية تقديسية، و تدعيم ركائز السلطة البيداغوجية داخل المؤسسة التعليمية.
أدوار التلميذ:
رغم هيمنة المدرس المغربي على العملية التعليمية التعلمية وفق منظور هذه الطريقة، إلا أنه لا ننفي وجود محاولات، و إن كانت متواضعة، لإشراك التلاميذ في هذا النشاط، إلا أن هذه المشاركة يغلب عليها كونها:
- مشاركة نخبوية تقتصر على ثلة من التلاميذ في الصفوف الأمامية، بحيث أنه كلما تقدم الدرس( أو السنة الدراسية) إلا و كثر عدد المهمشين، و هو أمر يحيلنا على النظام التعليمي برمته، إذ كلما ارتقينا في درجاته كلما كثر عدد التلاميذ الساقطين و المتسربين.
- مشاركة عرضية تختلف باختلاف المواد و الدروس، و تبرز أكثر في مراحل معينة من سير العملية التعليمية.
- مشاركة موجهة و مفتعلة: فالنشاط التربوي للنلاميذ و فعاليتهم الفكرية يرتهنان بقرارات المدرس و إرادته، و لا يشاركون إلا في الإطار الذي يرسمه لهم و يوافق عليه، و هو لا يحاورهم إلا ليؤكد أفكاره و منطلقاته و يسوقهم إلا النتائج التي يريد الوصول إليها.
و انطلاقا من قناعتنا الشخصية بالعلاقة الجدلية بين المدرسة و المجتمع، يمكننا أن نتساءل عما إذا لم يكن موقف المدرسين المغاربة من " المشاركة التربوية" للتلاميذ مظهرا من مظاهر موقف و ممارسة الثقافة المغربية حيال " المشاركة السياسية" للمواطن في الحياة العامة. مهما يكن الجواب عن هذا التساؤل، فإن السلبية المفروضة على التلاميذ في نظامنا التعليمي، و عدم إشراكهم كفاعلين أساسيين في النشاط التربوي، تؤدي إلى تعطيل قدراتهم الفكرية، و تهميش وجودهم الاجتماعي، و لا تؤهلهم مستقبلا للمشاركة الفاعلة في تدبير شؤون البلد، و تسيير مؤسساته الاقتصادية و السياسية و التعليمية.
النظام التعليمي المغربي يتميز" بطغيان الطابع الأكاديمي المتمثل في اهتمامه بإنجاز المقررات الثابتة، و بالشكلية و اللفظية، و في اعتماده أسلوب الإلقاء...( المكي المروني: البيداغوجيا المعاصرة و قضايا التعليم النظامي)
و أخطر ما في الطريقة التلقينية- الإلقائية المتبعة في النظام التعليمي المغربي هو عواقبها بالنسبة للفرد و المجتمع، و أبرز هذه العواقب:
1 ) تنشئة التلاميذ، أطفالا و مراهقين على السلبية و الزج بهم في تبعية مطلقة لسلطة الراشدين/ المدرسين بكل رموزها، و في كافة مظاهرها و صورها، و جعلهم عاجزين عن الاستقلال عنها فكرا و ممارسة، و الاستغناء عما تحقق لهم من إشباعات معرفية و وجدانية، و من تم فهي لا تساعدهم على " اكتساب معالم الاستقلال الذاتي، الذي يعد مطلبا أساسيا لبناء كل كينونة و إبراز كل شخصية إنسانية ".( أحمد أوزي: المراهق و العلاقات المدرسية)
و تبعية التلاميذ للمدرسين من سأنها أن تعطل قدراتهم العقلية، و تصيبهم "بالعقم الفكري"، و تضر بنموهم النفسي، و تكبح نضجهم الإجتماعي ، و تميت إرادتهم الأخلاقية، و تفقر العلاقة التربوية بحرمانها من إمكانيات الاستفادة من إسهامات كل أطرافها. كما أن هذه التبعية لا تسمح للتلاميذ بالاستقلال الفكري و العملي و لا تمكنهم من أخد زمام أمورهم بأيديهم، و بالتالي فأنها لا تهيئهم، مستقبلا، للإنتقال من وضع " الرعية" إلى وضع "المواطنة" الحقة بما تتطلبه من إسهام فكري خلاق في الثقافة الاجتماعية، و مشاركة فاعلة في تحمل المسؤوليات و اتخاد القرارات المتعلقة بتسيير أمور الحياة اليومية و تدبير الشأن العام.
"فالتلقين ليس مجرد ممارسة بيداغوجية فقيرة، إنه النموذج التعليمي الاكثر فعالية في تعزيز أشكال الهيمنة القائمة في المجتمع،وهدم قدرات التلميذ و تحطيمها".(محمد بوبكري:تاملات في نظام التعليم بالمغرب)
فالتلميذ الذي ينشأ على السلبية و التبعية، و يكون غير حر في نشاطه و اختياراته، يشب غير قادرا على تحمل المسؤولية، عاجزا عن التأثير إيجابيا في تاريخه الفردي و الجماعي، في حياته و حياة مجتمعه، فاقدا للاستقلال و المبادرة في فكره و ممارسته. ذلك أن هيمنة المدرس الفكرية على التلميذ، باعتباره المصدر الاصلي للاخلاق و الحقيقة، تجعل هذا الأخير" يتقبل كل الأقوال الجاهزة التي تصدر عن المدرس، و من تم تعفيه السلطة من كل تفكير شخصي".(بياجي: علم النفس و فن التربية)
و عوض أن تكون التبعية وضعية مؤقتة تتقلص تدريجيا كلما ارتقى التلميذ في مدارج النمو و مراحله، إلى أن تنتفي نهائيا بانتفاء الدواعي الموجبة لها، و بتحقيقه استقلاله بذاته و اعتماده على نفسه، عوض ذلك، و بحكم عنف عملية الإخضاع التي يتعرض لها، فإن سلوكات التبعية تتجدر في أعماق شخصيته، و تصبح جزء لا يتجزأ من أسلوب حياته، و سمة أساسية لعلاقاته الاجتماعية، بحيث يستعصي عليه التخلص منها مستقبلا.
إن الطريقة التلقينية-الالقائية تتعارض مع التعلم بمعناه الحقيقي. فالتعلم، باعتباره تغييرا في تفكير ووجدان و سلوك الفرد/المتعلم، ليس موقفا سلبيا منفعلا، و لا يمكن أن يكون له معنى بالنسبة للتلميذ، و أن يتدامج في شخصيته، و يساهم في نموه، إلا إذا اكتسبه عن طريق نشاطه الذاتي و تجربته الشخصية، و من خلال مشاركته الفاعلة في مجهود جماعي مع بقية أعضاء جماعة القسم، بمن فيهم المدرس، باعتبارهم شركاء متكافلين." فالحقيقة لا يتم استيعابها فعليا، من حيث هي حقيقة، إلا بقدر ما تتم إعادة بنائها و إعادة اكتشافها بقدر كاف من النشاط الذاتي" ( بياجي: علم النفس و فن التربية).
2- التضييق على حرية التلاميذ: إن الدور التدخلي للمدرس، الذي يفرض على التلاميذ وجهة معينة في التعلم و يرغمهم على اتباع الطريق الذي ترسمه لهم المؤسسة ووكلاؤها، يتعارض مع الحرية الحقة التي تقتضي تعدد البدائل، و إتاحة الفرصة للأفراد بين أكثر من مسار للنمو و التعلم،و إكتشاف طرق أخرى للفكر و العمل.
3) يظل التعليم الذي يتلقاه التلميذ بواسطة الطريقة التلقينية الإلقائية تعليما سطحيا لا ينفذ إلى أعماق شخصيته،و لا يؤدي إلى تطوير قدراته العقلية. فهذه الطرقة «لا تساعد على اكتسابه التفكير النقدي الجدلي، و بالتالي لا تكسبه الصيغ العلمية في النظر إلى الأمور »(مصطفى حجازي: التخلف الإجتماعي، سيكولوجية الإنسان المقهور)، وهو ما يفسر استمرار العقلية المتخلفة بين المتعلمين في بلدنا.
4) خلق مناخ سوسيووجداني، داخل الفصول الدراسية، ممل و رتيب و محبط و مولد للخمول و الشرود و اللامبالاة، و تفكيك جماعة القسم، و انصراف التلاميذ إلى أنشطة و أحاديث جانبية، و احداثهم للشغب و الفوضى.
5) عدم الإستجابة للحاجات النفسية الإجتماعية للمتعلمين، و في مقدمتها حاجاتهم إلى تحقيق الذات و الحصول على التقدير الإجتماعي و تجاوز العزلة و الإنغلاق على الذات و بناء جسور التواصل مع الأخرين و تبادل الخبرات معهم، ألخ.

مجلة علوم التربية العدد 51 مارس 2012