التواصل البيداغوجي

[ssami]

[إن ما يميز التواصل البيداغوجي هو كونه يتم بين مجموعة من الأشخاص تتفاعل فيما بينها بحيث يكون نشاطها نشاطا جماعيا يحده مكان محدد هو الفصل أو القاعة الدراسية وزمان محدد هو زمان الحصة الدراسية .
وفي محاولة لتوظيف التعريف الإجرائي للتواصل البيدلغوجي السالف الذكر يمكن ان أركز الاهتمام بالأساس على العلاقة بين عناصر الفعل التواصلي وهي هنا المدرس والتلميذ , وذلك في محاولة لإيصال الرسالة وهي هنا المعرفة المدرسية وهكذا سيكون الثالوث على الشكل التالي :

المدرس / التلميذ / المعرفةالمدرسية

هذه العلاقة التواصلية التفاعلية التي يمكن مقاربتها انطلاقا من النموذج المتمركز حول الجماعة , إذن ماذا نقصد بالنموذج المتمركز حول الجماعة؟
إنها نفسها النماذج التي يطلق عليها آخرون اسم الاتجاه السيكولوجي في التربية >أي الاتجاه الذي استخلص من الدراسات التي أنجزت في مجال > دينامية الجماعات حيث يتم التركيز على القوى التي تنشأ بين الأفراد في جماعة من الجماعات , وباعتبار أن القسم من الجماعات الصغرى التي تتجاذب الأفراد فيها قوة متعددة , فتنشأ ظواهر التبعية والزعامة والسلطة والخضوع وغيرها , فأن هذا النموذج يهتم بالواقع الاجتماعي للقسم , أي أن المدرس نفسه يصبح عنصرا من عناصر الجماعة ويحتل دورا قد يصبح في حالات قصوى شبيها بدور تلميذ داخل الفصل أي دورا عاما تماما
ولعل الأصل في هذا التصور للتربية قديم جدا يعود إلى العصور الوسطى , حيث كان يتم توزيع القسم الذي كان يشمل أحيانا عددا من الطلاب قد يقارب المائة إلى مجموعة أصغر يشرف عليها أحد الطلبة المجدين , وفي
العصور الحديثة فيكون بيستا لوزي ودوركايم من أبرز من انتبه إلى اجتماعية القسم , فقد دعا الأول إلى التعليم المتبادل بحيث يمكن لطالب نبيه أن يتحمل مسؤولية تعليم زملائه , في حين اعتبر دوركايم القسم مجتمعا صغيرا يتسم ببعض مظاهر المجتمع الكبير .
بصفة عامة يمكن القول أن العلاقة مدرس/تلميذ في علاقة النماذج المتمركز حول الجماعة تنبني على التصور الذي يحمله العاملون بهذه النماذج للطبيعة البشرية الأصلية على اعتبار أنها طبيعة اجتماعية /جماعية بالدرجة الأولى , وعلية فالحياة بالنسبة للبشر على الأقل لا يمكن أن تكون إلا من ذات الطبيعة أي أنها حياة اجتماعية , وعليه فإن الإنسان كائنا ما كان يساهم بوعي أو بغير وعي في إنشاء الاتفاقات الاجتماعية المنظمة لعلاقاته , وفي إيجاد القواعد السلوكية المتمثلة في العادات والتقاليد وأنماط السلوك المختلفة ولا يكتفي بالمشاركة في التأسيس بل تجده ينتقد ويغير ويعدل .. أي يؤسس تأسيسا جديدا ليحيا ويستمر لذلك فأن المسلمات التي بقوم عليها النموذج لها أثر على العلاقات بين المدرسين وتلامذتهم في كل مظاهرها وأهم هذه المسلمات هي :
1ـ أن المجتمع المعاصر مجتمع كثير التغير لذلك يجب على كل العاملين فيه أن ينتظروا في جماعات وأن يكون بعضهم بعضا وأن ينظموا التواصل فيما بينهم لمزيد من الفعالية والتعاون .
2ـ لا ينبغي للتواصل أن يظل محصورا في شكل يكون فيه المدرس العنصر الفعال الذي يملك المعرفة ويلقنها للمتعلم الذي يغلب على دوره الانفعال والتقبل .
3ـ ما دام القسم أحد الجماعات الصغرى فأن التواصل فيه ينبغي أن يصبح أفقيا لا عموديا
4ـ وعليه فإن نشاط الجماعة يصبح مزدوجا , نشاط من أجل التكوين الذاتي والجماعي ونشاط حول النشاط نفسه , حيث يمكن موضعة عمل الجماعة وإخضاعه للنقد الذاتي من أجل مزيد من الفعالية في العمل وتحسين المر دودية .
والجدير بالذكر أن هذا التصور للتربية وبالأحرى الوظيفة التربوية لا يشكل نقطة التقاء بين كل الباحثين الذين يمكن إدماجهم في هذه العائلة من النماذج
, خصوصا فيما يتعلق بتحديد مفهوم الديموفراطية وبالأخص في مجال التربية , فإذا كان الأمريكيون يركزون على مزايا الفرد في تحقيق السير العادي للمجتمع الديموقراطي < جون ديوي > فإن التصور الأوروبي أكثر

راديكالية ويدعو إلى المشاركة والتنظيم وتجنيد مختلف الجماعات و الأقليات ولا أدل على ذلك من مفهوم< التسيير الذاتي > الذي يشكل صلب التربية المؤسسية , وقبله مفهوم إعادة الإنتاج الذي انتقد به بورديو وباسرون وظيفة المدرسة في فرنسا والمجتمعات الرأسمالية .
العلاقة مدرس تلميذ من منظور النموذج المتمركز حول الجماعة
تقوم هذه العلاقة على أساس ثلاثة عناصر أساسية هي إلى حد ما خلاصة لوجهات نظر متعددة من مؤلفين مختلفين وأهم تلك العناصر هي :
1ـ التخلي عن الدور التقليدي الذي يقوم به المدرس , فيما يعتبره هذا النموذج ـ تربية تقليدية ـ متجاوزة أو ينبغي تجاوزها , وهو الدور الذي نعرفه جميعا ولا زال يطغى على كل الممارسات التعليمية حتى في الدول التي تعتبر متقدمة في هذا المجال , إلا ما خلا من بعض التجارب هنا وهناك وبعض المجهودات المبذولة في أماكن مختلفة ذلك هو الدور العادي للمدرس ’ دور التلقين والإلقاء دون أن يعني ذلك نزع كل وظيفة عنه .
2ـ قبول المدرسين لوظيفة جديدة هي وظيفة الشركاء في العمل بمعنى أن القسم هو جماعة يحتل فيها المدرس وضعية العنصر المنتمي إلى إلى الجماعة مع بعض التمييز لا كله , أي أن تصبح للمدرس وظيفة الإشراف تحت الطلب بحيث لا يتم التدخل من طرفه إلا إذا طلب منه ذلك , ويبقى إذن كعضو عامل له وظيفة تشبه إلى حد كبير وظيفة المتعلم , أي ما يمكن التعبير عنه بالمفهوم الذي برز في التحليل الذي أوجد هذه العائلة من النماذج , وهو مفهوم الشخص "المورد " أي الشخص الذي نعود إليه عندما نحتاج إلى معونة معرفية أو منهجية أو غيرها .
3ـ إن هذين الاعتبارين جعلا وظيفة تكوين المدرسين في المراكز المختصة تأخذ بالاعتبار إمكانية تغيير خطط واستراتيجيات العمل فيها بحيث تنتقل من التكوين إلى النظري إلى العملي التقليدي إلى تكوين يتم بنفس الصيغة التي يدل عليها العنصران الأول والثاني أي صيغة التكوين لذاتي الجماعي التي يكون فيها المكونون أشخاصا موارد بالمعنى السابق أيضا . وقد برزن إلى الوجود تجارب من هذا النوع كانت لها آثار إيجابية , منها التجربة التي قلدها جيل فيري في فرنسا , في إحدى المدارس العليا لتكوين الأساتذة .
4
على هذا الأساس يمكن ان نميز بين دور المدرس ودور المتعلم على النحو التالي :
1 ـ دور المدرس
سبق أن، فلنا أن دور المدرس في هذا النموذج سوف يتغير , ولكنه لن يمحي , ومن تم كان الحديث عن دور المدرس يحمل نوعا من المفارقة وحب التنبيه إليها , إذ في الوقت الذي ينسلخ فيه المدرس عن دوره , ينبغي أن يلعب دورا ما وهذا ممكن إذ المقصود هو تغيير الدور لا التخلي عنه تماما , إذ رغم ما يمكن أن نستشفه من حرية في الممارسة والعمل في هذه النماذج فهي تتميز بنوع من النظام والهيكلة .
وفيما يلي أهم تلك الأدوار:
1ـ يقوم المدرس بدور السعي إلى بلوغ الهدف من النشاط بمعية باقي المتعلمين , أنه واحد من الراشدين الذي ترغب فيه الجماعة أن يكون كذلك , أي أن يكون راشدا بحيث يتم الرجوع إليه كلما دعت الضرورة إلي ذلك .
2 ـ القيام بمقابلة المتعلمين ومواجهتهم بعضهم ببعض إزاء مشكلة للبحث يقترحها المدرس , أو تنبثق من الجماعة باقتراح منها , بمعنى أن الدور التقليدي للمدرس النابع من فوق , أو التعليمات الواردة في المقرر الدراسي ـ بمعناه التقليدي ـ يضعفان وتعطي السلطة التقريرية والتنفيذية للجماعة .
3 ـ يثير انتباه المتعلمين إلى احتمال بروز اختلافات في الأفعال بينهم عند بحثهم القضية أو المشكلة موضوع الدراسة , ويذكرهم بأن هذه علامات على سلامة العمل وسلامة التوجه وأنه يكفي تنظيم العمل والتدخلات والتواصل بينهم ليصبح كل شيء على ما يرام .
4 ـ يحرص على جعل الجماعة تقترح أسلوب التعامل الديموقراطي أثناء العمل لأن الغاية القصوى والمبدأ الفلسفي الذي يقوم عليه النموذج هي ـ كما تمت الإشارة إلي ذلك سابقا ـ خلق ترابط بين التربية على الأساس ديموقراطي بغية جعل المتعلمين قادرين على المحافظة على التوجه عندما
يلجون مؤسسات المجتمع الأخرى , ويتم ذلك على أساس من الحرام والمتبادل والنقد و النقد الذاتي والتنظيم والخضوع لقواعد اللعبة والالتزام بالقرارات التي تقف حولها الغالبية .


3
5 ـ يحرص على أن يبق دوره ـ لأكبر فترة ممكنة ـ متمثلا في الاستشارة الأكاديمية له من قبل الجماعة , أي أن يتعلم كيف لا يتدخل في القسم على حد تعبير أحد دعاة التربية المؤسسية .
6 ـ إذا اظطر إلى إعطاء توجيهات خاصة تهم العمل أو نظامه أو إذا اضطر إلى توجيه انتقادات فليكن ذلك بأكثر الصيغ نسبية حتى لا تعتبر آراءه تعليمات يجب اتباعها وذلك بتوضيح الظواهر الوجدانية ـ تعاطف , كره, محبة , تأثر , صراع ...ـ التي تؤثر بل يمكن أن تضايق , أو تعطل أفراد الجماعة .
إذا كانت هذه الأدوار أو تلك المهام , هي أهم ما يمكن أن ينجزه المدرس في ظل هذه العائلة من النماذج , فإنها تحاج في حقيقة الأمر إلى شروط معرفية تكوينية عامة , كما تحتاج إلى نوع من الاقتناع بالأسس التربوية التي تنبني عليها هذه النماذج , وتحتاج إلى خبرة ومهارة الشيء الذي جعل المسؤولين عن مراكز تكوين المدرسين على اختلاف مشاربهم يفكرون في صيغ تتناسب مع مكونات وتوجهات النماذج المتمركزة حول الجماعة , بغية تكوين مدرسين قادرين على التصرف ببصيرة وحسن نفاذ عندما يريدون تحقيق أهداف نمن مستوى الأهداف التي يؤسسها تلك النماذج .
2ـ دور المتعلم
تتذكر أدوار المتعلمين في هذه النماذج على أساس من تحملهم لجزء كبير من مسؤوليات التعلم الذاتي الجماعي على اعتبار أن المدرس ليس العضو الفعال الوحيد الذي تلقى عليه مسؤولية التلقين المعتادة في النماذج التقليدية , ومن تم يمكن حصر الأشغال التي على الجماعة في النقط التالية .
1ـ يقترحون أو يساهمون في اقتراح القضايا على بساط الدرس خصوصا إذا كان في نموذج البحث الاجتماعي الذي تنجزه جماعة القسم باقتراح منها أو من المدرس أي ذلك النموذج الذي تعتبر أن المعرفة وباقي المكتسبات الأخرى الوجدانية والسيكولوجية لا تتم ولا تتجدر إلا بالممارسة العملية
والمشاركة في الإنجاز المؤدي إلى تلك المعارف والمهارات والمواقف ويمكن اعتبار أن إشراك الجماعة في اقتراح تلك القضايا للدراسية والبحث هو أن الجماعة كلما كانت لها الحوافز الكافية على المعرفة كلما كان إيقاعها في العمل مرتفعا وكانت نتائج ذلك العمل أكثر تقييما .
2 ـ يتصدون إلى المشكل فيحددونها في عناصرها الأساسية , ويقترحون لها الفرضيات الممكنة للاشتغال عليها , بعد ذلك يرسمون خطوات إنجاز البحث التالية لتنفيذه أولا بأول :
أـ اختيار الأداة الملائمة لجمع البيانات المتعلقة بالقضية موضوع البحث .
بـ القيام بجمع تلك البيانات .
جـ استغلالها في القراءة والتأويل .
دـ حصر النتائج المستخلصة من البحث وتعميقها ...
إن الغرض الأساسي من هذه الممارسات هو التوصل فعلا إلى إكساب المتعلمين المبادئ الأصلية التي سبق أن تحدثنا عنها في ا لتقديم لهذه النماذج , وعلى المدرس أن يثير الانتباه إلى أن بروز الاختلافات وردود الأفعال داخل الجماعة علامتان على حسن السير , إذ أن المهم ليس فقط ما نتوصل من نتائج , ولكن أيضا ذلك النوع من العلاقات والتفاعلات الاجتماعية التي تكون الجماعة وتعزز من قدرتها على نشر مبادئها الديموقراطية في المؤسسات الاجتماعية الأخرى .
3 ـ يشاركون في تداريب جماعية خارج المدرسة ليتمكنوا من التعود على العيش في أوساط أخرى غير أوساط المؤسسة التعليمية ما دام المهم هم اكتساب المعارف والمهارات فحسب ولكن أيضا نسخ علاقات متنوعة مع المحيط الخارجي .
4 ـ يناقشون الناس ويناقشون المتعلمين الآخرين والمدرسين حول المعلومات التي يكتسبونها والحلول التي يقترحونها للقضايا والمشاكل التي يبحثون فيها باعتبار أن المعرفة تستقي من المحيط بمعناه العام وبواسطته أيضا على اعتبار أنها معرفة نافعة تليق في التعامل مع الواقع أثناء ذلك و بعده بالخصوص, أي أنها معرفة مجدية.
حدود و معيقات التواصل البيداغوجي
إن التواصل داخل القسم الدراسي عملية ضرورية لكن يمكن أن تكون هناك معيقات تحد من هذا التواصل أو
تحول دون أن يتم في ظروف جيدة يمكن أن نذكر من بينها :
一- المعيقات الفكرية المعلوماتية: و تتعلق أساسا باللغة المستعملة في إيصال المعرفة المدرسية , هذه اللغة التي يمكن لها أن تفوق مستوى المستقبل حيت أن القاموس المرجعي لكل من المدرس/المرسل و التلميذ المستقبل لا يكونان في توافق تام.
4
二- المعيقات السيكولوجية:
- المستوى العلائقي و الانطباعات التي تتكون تجاه الآخر كالفكرة التي يكونها التلميذ على المدرس أو المدرس على التلميذ, هذا الرأي القبلي يمكن أن يكون سببا للتنافر أو للاستقبال السلبي.
- التمثلات التي تترسخ لدى التلميذ حول الدراسة أو النظام التعليمي أو حول علاقة المدرسة بسوق الشغل ... هذه التمثلات التي تجعل من ا لتلميذ عنصرا لا يساهم في العملية التواصلية .
ج- المعيقات المرضية: تتجلى فيما يمكن أن يلحق بالحواس, سواء المرسل أو المستقبل , من أعطاب و هذا يحدث و يلحق أضرارا بالقناتين المستعملتين في إيصال الرسالة داخل الفصل , سواء القناة السمعية الصوتية أو المرئية البصرية(أمثلة : صعوبة النطق ببعض الحروف – خلل في السمع- ضعف البصر-أعطاب حسية/حركية أخرى...)
د- عوائق تتعلق بظروف الإرسال و الالتقاط:
- التشوشات التي يحدثها الضجيج داخل القسم أو خارجه داخل القسم أو خارجه , هذه التشوشات التي تؤثر كما سبقت الإشارة إلى ذلك على انتقال الرسالة.
- النبرات الصوتية لكل من المدرس أو التلميذ أثناء الحوار التواصلي.


- الاكتظاظ داخل القسم الدراسي مما يكون سببا في تعدد شبكة التواصل و كذا بعد المسافة بين المرسل و المستقبل و ذلك مما يزيد القناة التواصلية تعقيدا.
استــــنتاج
إن التواصل و كما أسلفت فعل ضروري في كل عملية تربوية و بيداغوجية و لكي تتم هذه العملية في أحسن الظروف يمكن أن أورد بعض الاقتراحات .
ـ لا تواصل بيداغوجي بمعنى الكلمة كلما كان المدرس متمركزا حول ذاته فعلى الرسالة التواصلية أن تكون ثنائية الاتجاه (معلم-متعلم)لذلك على المدرس أن يعزز عمله بعملية اختيارية ضرورية , ة هي نظام ضبط التواصلFeed Bak)) كما بينا ذلك بنموذج وينر , فالفيدباك يعتبر بمثابة إخبار عن إخبار و لذلك فهو يمكن المدرس من تكييف رسالته و تعديلها و ضبطها على ضوء ردود فعل تلاميذه, و الفيد باك يمكن أن يتم عن طريق أسئلة (كتابية أو شفوية)يوجهها المدرس في آخر كل حصة دراسية, أو في نهاية كل وحدة دراسية.
- تشويق التلاميذ ضرورة قصوى . و يركز هنا على التشويق الداخلي , حيث يقبل التلميذ على الدرس , و يعيره اهتماما أكثر , و هذا ما يدفعه إلى المشاركة و الاندماج الإيجابي في الفعل التواصلي , و هذا التشويق لن يأتي إلا إذا أخذت انتظارات التلميذ و تمثلا ته المختلفة و المتعلقة أساسا بالدراسة بعين الاعتبار .
- إن مراجعة المناهج و البرامج مسألة ضرورية
فالبرنامج الذي يعطي الأهمية الأولى للمعلومات لا يمكن للطريق البيداغوجي إلا أن تكون دوغمائية و بالتالي تغيب التلميذ في العمل التواصلي لأن الهدف يبقى وضع نقطة في نهاية كل مقرر دراسي , و نفس الشيء يمكن أن يقال عن الوسائل و الفضاءات التعليمية التي يجب أن ترقى إلى مستوى يتماشى و الطرق الحديثة .
- إن التواصل يشترط أن تهيئ ظروف له , و بالتالي ظروف للعمل و بالخصوص داخل القسم حيث يعتبر معدل التلاميذ في الفصل الدراسي و كما أسلفت من العوائق الأساسية في عملية التواصل لأننا نعلم بأنه كلما ازداد حجم الجماعة ألا و كان التواصل عسيرا حيث الشبكة التواصلية متشعبة بالإضافة إلى عوائق أخرى :الضجيج و صعوبة ضبط أفراد العملية التعليمية ( التواصلية)...

[watson]

[amigostri]

شكرا على الاحاطة