ملف: آراء مكونات النسيج التربوي حول مشروع لامركزية تدبير الموارد البشرية...

[ابن خلدون]

ظل موضوع الموارد البشرية على مر عقود من الزمن وعلى توالي الشخوص الإدارية المدبرة له بل وحتى على تعاقب الوزراء المعينين على رأس قطاع التربية والتكوين مثار جدل ونقاشات واسعة حول ما يكتنفه من تعقيدات وإشكالات قد تبدو في ظاهرها سهلة المعالجة ويسيرة التجاوز إلا أنها بالنظر إلى طبيعة المجتمع المغربي بمكامن النفوذ فيه وعقليات كما ممارسات مكونات الضغط وتشعب العلاقات المتحكمة في القرار التربوي من خارج المنظومة بل وحتى اضطرارها للخضوع والرضوخ لإملاءات مغلفة بقفازات الطلب. وقد يزداد حجم الإكراهات تضخما وتزداد تداعياته تفاقما إذا ما ربطت بالكم الهائل لموظفي هذا القطاع الذي يجعل أمر تلبية جميع الطلبات وإرضاء كل الرغبات والانتظارات السنوية من الأمور الشديدة الاستعصاء. طبعا كانت هناك محاولات متكررة لترويض الكثير من البؤر التي كان بالإمكان ضبطها ومراقبتها والخروج بها مرحليا إن لم نقل آنيا من عنق الزجاجة إلا أن حليمة كانت عادتها القديمة أقدر على الرجوع في أكثر من مناسبة وعلى شاكلة وهيئة أكثر من شخص ومجموعة. ولعل في التخريجة الأخيرة التي يبدو أن وزارة التربية الوطنية ماضية فيها ومصرة على تطبيقها متجلية فيما هو وارد في المخطط الاستعجالي خاصة مشاريعه 17 و18 التي تحاول أجراة ما يتضمنه القانون المنظم للأكاديميات الجهوية والمؤطر لاختصاصاتها ومن بينها الاستقلالية في التدبير المالي وكذا تدبير الموارد البشرية. طبعا هناك مواقف متباينة ومختلفة حول هذا المسار بحيث هناك المستبشر به والداعم له وهناك من يرفضه ويعتبره تراجعا ومساسا بحقوق ومكتسبات الشغيلة التعليمية وهنا من يجهل كل شيء عنه بل لا يهتم بموضوعه من منطلق أن الأمر سيان بالنسبة إليه، مركزة التدبير كتمركزه أو جهويته أو محليته. ومساهمة في النقاش الدائر بل الذي يجب فتحه على أكثر من صعيد وجهة وتوسيعه أفقيا حول هذا الموضوع نقترح تخصيص ملف أسبوعي في عدة حلقات نعرض من خلاله لمواقف مختلف المتدخلين في القطاع وكذا مختلف مكوناته التربوية والإدارية والنقابية.


اللامركزية واللاتركيز
"رشيد التولالي" عضو المكتب الوطني للجامعة الوطنية للتعليم
تعريف
اللامركزية: عبارة عن إجراء يهدف إلى إشراك المواطنين في تدبير الشأن العام عبر ممثليهم؛ اللاتركيز: إجراء يهدف إلى إعادة توزيع السلط داخل إدارة الدولة من المصالح المركزية إلى المصالح الخارجية؛ ويمكن تلخيص المصطلحين في "إدارة القرب" وتخفيف الأعباء عن المركز. نهج اللامركزية واللاتركيز بقطاع التربية الوطنية يكتسي طابعا متميزا، اعتبارا للطبيعة الاجتماعية للقطاع وكذا دور الدولة في تأطير القطاع؛ تعتبر اللامركزية إحدى التوصيات الأساسية للميثاق الوطني للتربية والتكوين، الذي نص على:
- التقليص من الاختصاصات التسييرية والتدبيرية للإدارة المركزية؛
- إعادة هيكلة نظام الأكاديميات وتوسيع صلاحياتها؛
- تعزيز المصالح الإقليمية المكلفة بالتربية والتكوين؛
- إحداث مجالس التدبير على مستوى المؤسسات التعليمية؛
- تحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين؛
- إحداث هيئات متخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة. إن تقييما أوليا للتجربة الحالية يقودنا إلى إثارة بعض الملاحظات العامة التالية: * المجهود التشريعي والتنظيمي لم يواكبه مجهود مواز على مستوى إرساء وتفعيل آليات التأطير والتدبير الإداري والتربوي على مختلف المستويات
* التصور المنبثق عن المرجعيات الأساسية لم يبلور بصفة دقيقية وواضحة على مستوى الهياكل التنظيمية مركزيا وجهويا ومحليا.
* إرساء الهياكل المركزية لم يستحضر كل الوظائف والأدوار الأساسية الموكولة للمصالح المركزية؛
* وجود نوع من التداخل والتباين بين الوحدات المكونة للمصالح المركزية على مستوى التركيبة والاختصاصات؛
* تشعب الاختصاصات وتعددها على صعيد بعض البنيات المركزية استلزم احداث وحدات مستقلة
* التباين الملحوظ بين الهيكلة المحدثة على مستوى مختلف الأكاديميات ومصالحها الإقليمية؛
* التباين الملحوظ بين الهيكلة المحدثة على مستوى مختلف الأكاديميات ومصالحها الإقليمية؛
* ضعف أداء المجالس الإدارية للأكاديميات كأجهزة إدارية تقريرية؛
* ازدواجية النظام المؤسساتي للنيابة، باعتبارها في آن واحد مصلحة لاممركزة ومصلحة خارجية داخل الهندسة الجهوية؛
* ارتباط النيابات الإقليمية بالتقسيم الإداري للمملكة وتأثيره على استقرار البنية الجهوية وسير المنظومة التربوية؛
* انعزال وانغلاق المؤسسة التعليمية، وعدم مسايرتها للدينامية والحركية القائمة في المستويات الأخرى؛
* تعدد المجالس المحدثة على مستوى المؤسسة التعليمية وتداخل اختصاصاتها.
* احتفاظ المصالح المركزية بمهامها التقليدية، رغم المستجدات التي طرأت على منظومة التربية والتكوين؛
* طغيان العمل الانفرادي على العمل الجماعي حول المشاريع الأساسية المندرجة في إطار الإصلاح؛
* استمرارية الثقافة التقليدية القائمة على التدبير الممركز والانشغال بالملفات الموسمية؛
* انشغال الأكاديميات في ممارسة مهام ظرفية واعتيادية تحول دون تحرير قدراتها الاستشرافية؛
* ثقل المهام المنوطة بإدارة الأكاديمية مقارنة مع باقي الأجهزة.
- النقص الحاصل في التأطير الإداري والمالي للأكاديميات، نظرا لعدم توفر الكفاءات المؤهلة؛
- اكتفاء المجالس الإدارية بدورة واحدة في السنة، تخصص لمناقشة الميزانية وبرنامج العمل السنوي؛
- تغليب ثقافة التنميط والتنفيذ على ثقافة التجديد والابتكار والمبادرة؛
* ضعف أداء مجالس التدبير المؤسسات التعليمية، بسبب عدم استيعابها لأدوراها ضمن المنظور الجديد للإصلاح؛
- عدم مسايرة الموارد البشرية لدينامية الإصلاح على المستوى الكمي والكيفي والتاهيلي؛
- الانعكاسات السلبية للخصاص المسجل في الأعوان والأطر الإدارية والتربوية؛
- التأخر في تنفيذ العمليات المرتبطة بتفويض الاختصاصات في مجال الموارد البشرية مما انعكس سلبا على تدبير ملفات العاملين بالقطاع (العاملون بالقطاع يأتون من مناطق بعيدة وجدة العيون مثلا الى المركز للحصول على قرار الرتبة او الاستفسار عن التعويضات العائلية•••••)؛
- التأخر الحاصل في مواكبة القطاعات الحكومية الأخرى لمسلسل اللامركزية والإصلاح الذي يعرفه هذا القطاع؛
- ضعف الاعتمادات المرصودة للأكاديميات مقارنة مع متطلباتها واحتياجاتها؛
- الصعوبات المرتبطة بالإقتناءات العقارية (نصوص قانونية، المساطر، المتدخلين في العملية، الكفاءات)•
اقتراحات
على المستوى المركزي:
- العدول عن تدبير الملفات والعمليات ذات الطابع الميداني؛
- الإنكباب على التفكير ووضع التصورات واقتراحات المشاريع الكبرى؛
- مؤازرة وتأطير الوحدات الجهوية ومكوناتها، وزرع ثقافة التغيير وتوحيد الرؤى وتكريس نهجالحكامة الجديدة؛
- التركيز على المراقبة والإفتحاص والتقويم المنتظم؛
- اعتماد حكامة تستحضر نهج التنسيق الدائم حول مشاريع قيادية جماعية. على المستوى الجهوي:
- توضيح اختصاصات الأكاديميات وامتداداتها، لتمكينها في آن واحد من تحسين تدبير المنظومة التربوية ووضع استراتيجية جهوية تتلائم مع السياسة التعليمية الوطنية؛
- إشكالية المجالس الإدارية وكيفية اشتغالها:
- منح المجلس إمكانية لعب دور جهاز تقريري؛
- إعادة النظر في التركيبة الحالية قصد الانخراط والمساهمة الفعلية للأعضاء؛
- تحديد عدد الدورات وجدول أعمالها؛
- رئاسة المجلس و إشكالية الإنتداب؛
- أداء اللجان التقنية.
- استغلال مؤهلات الأكاديمية كؤسسة عمومية لبلورة مخططات جهوية عملية ووضع لوحات قيادية لضمان حسن تنفيذها؛
- توضيح العلاقة بين الأكاديمية ومصالحها الخارجية، وكذا مراكز التكوين الموجودة داخل دائرة نفوذها الترابي؛
- وضع ميكانيزمات وضوابط قصد حث إدارة الأكاديمية على تفويض اتخاذ القرار وتفادي تمركزه جهويا.
على مستوى المصالح الإقليمية للأكاديميات:
اللاحتفاظ بالمستوى الإقليمي كمستوى حتمي لا محيد عنه، لتدبير الشأن التعليمي؛ وعلى هذا الأساس يمكن:
- اعتبار النيابات مصالح خارجية للأكاديمية فقط؛
- الإحتفاظ بالتنسيق مع الإدارة الترابية الإقليمية؛
- ترسيخ ثقافة التكامل والتمازج بين الإقليم والجهة؛
على صعيد المؤسسات التعليمية:
- امتداد البرامج الجهوية والإقليمية لاحتواء المؤسسة التعليمية وإدماجها داخل نقس الدينامية؛
- تأطير المؤسسة التعليمية بغية بلورة مشاريعها وانخراط جميع تركيبتها في الإصلاح الإداري والتربوي؛
- تفعيل الآليات الجديدة للمؤسسة وإعادة النظر في تركيبتها، بغية تحقيق الانسجام بين مكوناتها وزرع ثقافة العمل الجماعي.


حتى لا تتحول الأكاديميات إلى وزارات مصغرة
"ذ• يوسف علاكوش" ممثل الجامعة الحرة للتعليم جهة الرباط سلا زمور زعير
لاشك أن خيار اللامركزية الإدارية في حقل التربية، أضحى ضرورة ملحة تفرضها الأعداد المتزايدة من الأطر التربوية والإدارية على امتداد ربوع المملكة، كما يفرضها الخيار السياسي البارز المعالم في شأن تكريس الجهوية. إلا أن الحديث عن اللامركزية كحل لتقوية القدرات التدبيرية للأكاديميات أو النيابات يجانب الصواب، فجل المصالح الجهوية والنيابية تعاني الخصاص النوعي والعددي البين من الأطر الإدارية العليا والتقنية، ويتم الإكتفاء مما يسمح اقتراضه من الأطر التربوية دونما أن تخضع بدورها لتكوين سواء مركز أو مستمر إلا ما كان ذاتيا ،أما وسائل العمل فلا زالت تعتمد التناوب على الحاسوب الواحد أي بنفس وسائل الأمس مع إضافة بعض المساحيق التكنولوجية البسيطة، أما فيما يخص البنية التحتية• فحالها حال وسائل العمل، وحتى القدرات التعاقدية التي تحدث عنها القانون 07.00 القاضي بإحداث الأكاديميات الجهوية المتمتعة بالشخصية المعنوية والإستقلال المالي يبقى حلما يمني به المسؤول الجهوي مشاريعه التربوية ويبني عليه في حالة ما إذا طبق توقعاته الإحصائية. ولأن واقع الحال يقول أن الأكاديميات وان استفادت من اللا مركزية من خلال إعمال الترسانة القانونية المعدة لذلك، فستتحول بدورها إلى وزارة مصغرة إذا لم تعمل على تقوية دعائم المصالح المحلية وبالأساس المؤسسات التعليمية، التي يجب أن يفسح لها المجال لتدبير شأنها بنفسها من خلال تفعيل حقيقي لمجالس التدبير كماتنص مقتضيات المرسوم 202.376 الصادر ب 17يوليوز2002• لذا فعلى الإدارة المركزية صاحبة المشروع أن تبادر أولا بلا تركيز في أروقتها، وان تعد مايكفي من وسائل العمل الضرورية لإنجاح المخطط في مستواه الجهوي والإقليمي مما سيفسح المجال لمشاريع أخرى من قبيل البرامج التعليمية الجهوية والمحلية. وكل ذلك لا يمكن أن يتحقق و بعض العقليات المدبرة للمخطط اللامركزية تسعى جاهدة للحفاظ على الهبة المركزية للإدارة المركزية، وان كل خطوة تعني توزيعا جديدا للسلطة غير محسوب المخاطر والأجدى لهم هو الإبقاء على تدبير يستجيب لحاجاتهم ويضمن استمرارها وبالتالي تقوية البيروقراطية على حساب جودة خدمات القطاع العام ومردود يته.


ملاحظات المنظمة الديمقراطية للتعليم
من بين مجموعة من الملاحظات التي سجلتها المنظمة الديمقرطية للتعليم حول البرنامج الاستعجالي من خلال قراءتها النقدية لمختلف المشاريع المقرحة فيه نقترح في هذا الحيز الملاحظات الرابعة والخامسة والسادسة:
الملاحظة الرابعة: الحد من التوظيف عبر تطبيق إجراءات غير تربوية تواصل الوزارة الوصية تطبيق سياسة تقشفية في مجال التوظيف تطلق عليها "ترشيد كثلة الأجور من أجل تحسين مردودية المنظومة" إن الأمر يتعلق بالالتفاف على الخصاص وتوفير مناصب مالية، إنها هواجس لا تربوية. إذ نقرأ في الصفحة 80 ما يلي: "بالنظر للأهمية التي تمثلها كثلة الأجور في ميزانية منظومة التربية والتكوين، فإن ترشيدها يمثل عاملا حاسما في تحسين مردودية المنظومة. ولأجل ذلك تم رصد العديد من مواطن الترشيد سيتم تفعيلها في إطار المخطط الاستعجالي: التوظيف الأمثل للمدرسين باستكمال الغلاف الزمني الأسبوعي بمجموعة من الإجراءات: توظيف المدرس المزدوج أو المتعدد الاختصاص، جهوية التوظيف، ترشيد التوزيع الزمني للبرامج."
وهكذا، يتضح لنا ما يلي:
- إحداث إطارات جديدة للمدرس(ة) (المدرس المزدوج، المتعدد الاختصاص، المتنقل..)، وهي كلها إجراءات وتدابير تنعكس سلبا على الاستقرار الاجتماعي والنفسي للمدرس وتضرب في العمق مبدأ الجودة التي تطبل لها الوزارة الوصية وتؤثر على المردودية وتقلل من قيمة مهنة التدريس.
- البدء في تطبيق التوظيف الجهوي المبني أساسا على التعاقد.
- توظيف المدرس في أكثر من مؤسسة قصد استكمال الغلاف الزمني.
- إلغاء تدريس بعض المواد ببعض المستويات: الفلسفة في الجذوع المشتركة، الترجمة
- التاريخ والجغرافيا في التخصصات العلمية..
- التقليص اللاتربوي في الحصص الأسبوعية للعديد من المواد الدراسية: الفرنسية، العربية، الأنجليزية، الاجتماعيات....
- إلغاء التفويج في المواد العلمية الطبيعيات والفيزياء الملاحظة الخامسة: البرنامج الاستعجالي يواصل الإجهاز على مكاسب الشغيلة التعليمية
* الساعات الإضافية الإجبارية الجديدة:
يحاول البرنامج الاستعجالي زيادة ساعتين إضافيتين إجباريتين للمدرسين في الوقت الذي تطالب الأسرة التعليمية بحذف الساعات التطوعية التي تحملتها لمدة عقود من الزمن. وفي الوقت الذي نطالب بتقليص عدد ساعات العمل الأسبوعية ضمانا للجودة وللتحكم في الزمن التربوي، مع العلم أن عدد الأقسام المسندة لكل أستاذ قد زادت في جميع المواد بسبب التقليص من عدد ساعات الحصص الأسبوعية للمواد الدراسية، الشيء الذي أصبح يشكل عبئا إضافيا بالنسبة للأستاذ (التحضير، التصحيح،..)، والخطير في الأمر أن المدرس يمكن أن يقوم بهذه الساعات الإضافية بعيدا عن مؤسسته الأصلية مع البدء في تطبيق نظام جديد لجداول الحصص لن يكون إلا كارثيا ويجهز على ما تبقى من المكتسبات.
* "المدرس المتحرك":
محاولة خلق وإقحام مفاهيم جديدة وغريبة على أساس نظام جديد لتعيين المدرسين حسب الجهة وليس حسب المؤسسة أو حتى النيابة، وهذا الإجراء يرمي إلى شرعنة بعض التدابير والإجراءات التي تمس أساسا بمكاسب الشغيلة، ومن بين هذه المفاهيم: "المدرس المتحرك"، فماذا يفهم من هذا المفهوم؟ وما تقصد الوزارة الوصية؟ وما هو هذا المدرس المتحرك بنظر الوزارة؟ المدرس المتحرك هو المدرس الذي يحمل معه أثاث منزله وأولاده ومحفظته على ظهره ويتنقل أو بالأحرى يتحرك عبر مؤسسات الجهة ليسد النقص الحاصل.
* المدرس المزدوج والمتعدد الاختصاص:
بمعنى أن المدرس يجب أن يكون مؤهلا ومساعدا لتدريس مجموعة من التخصصات أو ما شرعوا في تطبيقه ما يسمى بالمواد المتآخية أي أن مدرس اللغة العربية يمكن أن يدرس التربية الإسلامية والتاريخ والجغرافيا، ومدرس الأنجليزية يمكن أن يدرس الفرنسية والعكس صحيح، ومدرس الرياضيات يمكن أن يدرس الفيزياء والطبيعيات والعكس صحيح.
كما نقرأ كذلك في الصفحة 80 "التوظيف الأمثل للمدرسين باستكمال الغلاف الزمني الأسبوعي، بمجموعة من الإجراءات: توظيف المدرس المزدوج أو المتعدد الاختصاص، جهوية التوظيف، وترشيد التوزيع الزمني للبرنامج " ص 80 بمعنى أن المدرس سيشتغل في أكثر من مؤسسة تعليمية لاستكمال الغلاف الزمني الأسبوعي.
و هذا ما بدأنا نشهده خلال السنتين الفارطتين ببعض النيابات.
* شروط ولوج مهنة التدريس، التوظيف والترسيم:
البرنامج الاستعجالي يحاول سن قوانين وتشريعات جديدة، مغايرة تماما لنظام الوظيفة العمومية، وللنظام الأساسي لموظفي وزارة التربية، سواء تعلق الأمر بالشروط الجديدة لولوج مهنة التدريس أوبطريقة التوظيف، والترسيم. ويمكن القول، وكما سيتضح من خلال الاستشهادات أن هذا الموضوع يتحكم فيه بالأساس المنطق المقاولاتي الصرف والهاجس المادي بعيدا عن الهاجس التربوي. بالنسبة للشروط الجديدة لولوج مهنة التدريس: سوف يشترط مستوى ثلاث سنوات على الأقل بعد الباكلوريا بدل سنتين المعمول بها حاليا بمراكز تكوين المعلمين والمراكز الجهوية التربوية. وهكذا نقرأ في الصفحة 55: أما بالنسبة للتوظيف: فسوف يتم تطبيق نظام جديد للتوظيف يتمثل في التوظيف بالعقدة وعلى صعيد الجهة وهو الأمر الذي يتنافى مع نظام الوظيفة العمومية والقوانين المنظمة لها. وهكذا نقرأ في الصفحة 55 من المشروع من خلال التقرير التركيبي ما يلي: "وسوف تتم مراجعة أشكال التوظيف، إذ ستجري على مستوى كل أكاديمية على حدة، وفق نظام تعاقدي على صعيد الجهة" وأما الترسيم فسوف يكون مشروطا بالنجاح في المباراة من قبيل "شهادة الأهلية لمهنة التدريس بالتعليم الثانوي التأهيلي"، بعد ثلاث (3) إلى أربع (4) سنوات من الممارسة " ص 56• إن هذا المقترح لا تحكمه منطلقات تربوية ولا منطق تعليمي، بل منطق الضبط الإداري/ والمالي المؤطر بثقافة التقني، إذ لا مبرر لجعل المدرس في حالة انتظار لمدة أربع سنوات لمعرفة مصيره، والحال أنه ولج مركز التكوين وتخرج منه بامتحان. والحال أن حامل الباكلوريا عليه أن ينتظر على الأقل 9 سنوات لكي يضمن الترسيم بأسلاك التعليم3 سنوات للحصول على الإجازة ثم بعد ذلك وبعد النجاح في مباراة الولوج لإحدى مراكز التكوين، عليه أن يقضي 3 سنوات من التكوين ، وبعد التعيين عليه أن ينتظر من 3 إللا 4 سنوات لينعم بالترسيم أي 9 سنوات من الدراسة.
لقد اختار مشروع البرنامج الاستعجالي إثقال كاهل الشغيلة التعليمية وتحميلها فاتورة وتكلفة تنفيذ هذا البرنامج من خلال التدابير التالية: ـ التوظيف التعاقدي ـ الساعات الإجبارية ـ المدرس المتحرك ـ المدرس المتعدد الاختصاصات ـ الاشتغال خلال العطل البينية ـ تنظيم فترات تهيئته تسبق الدخول المدرسي، 10 أيام قبل الدخول المدرسي ـ الدعم لفائدة التلاميذ المتعثرين ـ تخصيص زمن للاستماع للآباء والتلاميذ المتعثرين، والتنسيق مع المستشارين في التوجيه وعقد مجالس الأقسام لوضع برامج الدعم ـ الاقتطاع من أجور المتغيبين بدون تدقيق وتحديد للغياب (والحال أن القانون واضح في الموضوع) ـ الترسيم بعد 3 أو 4 سنوات من العمل ـ عدم احتساب الساعات المخصصة للتحضير والتصحيح خارج الحصص الرسمية. إن هذه التدابير المعلنة لا ترهق و لا تجهز على مكتسبات الشغيلة التعليمية فقط، بل تضرب حقها في الاستقرار ولا تعمل على توفير ظروف عمل مريحة وملائمة، وتتناقض كلية مع مضامين توصيات الندوة الدولية لليونسكو، ومنظمة العمل الدولية (1966) حول ظروف عمل المدرسين. هذا علاوة على أن هذه الإجراءات تشكل عوائق أمام تحقيق الجودة والمردودية.
الملاحظة السادسة: القضاء على تماسك ووحدة صف العاملين بالمدرسة العمومية
* الاستمرار في تفويض بعض المصالح وخوصصة بعض الوظائف عبر تفويتها للقطاع الخاص ولكبار المستثمرين. وهذه الوظائف هي: البناء والصيانة والنقل والترميم والحراسة والأمن والفضاءات الخضراء وتدبير الداخليات.
* تطبيق آلية الأستاذ المتحرك
* إعادة الانتشار على المستوى الجهوي
* التوظيف التعاقدي - خلق فئة تعليمية جديدة
وتعتبر هذه الإجراءات وغيرها مما سيليها جزء من مخطط جهنمي يروم تفكيك وحدة صف الشغيلة التعليمية والقضاء تدريجيا على نقط القوة الكامنة في تماسك الصف التعليمي حتى يتسنى خلق شرخ غائر وهوة عميقة بين مختلف العاملين بل وبين مختلف الفئات بل وبين أصحاب السلم 10 والسلم 11 وخارج السلم وأساتذة الابتدائي المجازين وغير المجازين وحاملي الشواهد العليا..... وبالتالي محاولة توظيف هذه الفئوية المصطنعة لتمزيق الصف التعليمي والتشجيع على التشرذم والتشتت، الشيء الذي كان له الأثر السلبي على العديد من المحطات النضالية حتى صرنا نسمع عن صراعات بين الفئات بل وبين الأساتذة في نفس المؤسسة، وصرنا نسمع عن تكسير للإضرابات ....وغيرها من المظاهر الدخيلة والمفتعلة لضرب وحدة الصف التعليمي. والخطير في الأمر أن هذه الخطة تستهدف في بعدها الخفي ضرب تماسك المجتمع المغربي برمته، وضرب هذه الشريحة المثقفة من المجتمع والتي كانت دائما الرافعة الأساسية لكل التنظيمات السياسية والنقابية والحقوقية، وكانت ترفع مشعل المطالبة بالتغيير ومشعل تأطير المواطن المغربي.


آراء بعض رجال التعليم حول الموضوع

تدبير الموارد البشرية والخيار الاستراتيجي
"يوسف لواحيد" مستشار في التوجيه التربوي (تمارة)أرى أن تفويت تدبير قطاع الموارد البشرية كخطوة أولى إلى النيابات والأكاديميات، يعد خيارا استراتيجيا أملته ظروف العمل الجديدة التي لابد وأن تتماشى ونظم الإصلاح المنصوص عليها في البرنامج الاستعجالي. إلا أنه لابد من دراسة هذا المشروع الذي طالما نادت به المصالح الخارجية للوزارة ومناقشته بشكل مستفيض، حتى تتم عملية التفويت وفق المنحى السليم، محققة في الآن نفسه الأهداف المتوخاة والتي من أبرزها تخفيف العبء على نساء ورجال التعليم. ولتفعيل هذا الإجراء، أعتقد أنه من الأنجع أن تتمكن النيابات والأكاديميات من الأطر المؤهلة والكافية، التي ستعمل على ترجمة فعل اللاتمركز واللاتركيز محليا وجهويا، مما قد يتطلب اعتماد إعادة انتشار اطر مديرية الموارد البشرية، باعتبارهم يمتلكون الخبرة الكافية في مجال تدبير المورد البشري. والجدير بالذكر أنه لابد من تخصيص تحفيزات مهمة إلى من ستوكل إليهم أجرأة هذا الفعل، باعتباره سيؤسس لعلاقة جديدة بين الإدارة والموظف.


ضرورة اعتماد سياسة اللاتركيز واللاتمركز بقطاع التعليم
"غيثة العكادي" أستاذة (أسفي)
يعتبر موضوع تدبير الموارد البشرية بقطاع التربية الوطنية، من المواضيع التي عرفت نقاشات جادة سلفا مع المسؤولين الدين تعاقبوا على الوزارة، باعتبارها مدخلا رئيسا لإصلاح المنظومة التربوية ببلادنا. وكشفت استقراءات الرأي التي رفعتها النقابات التعليمية للوزارة والصحف الوطنية المهتمة بقضايا التعليم، أنه أضحى من الضروري وأكثر من أي وقت مضى اعتماد سياسة اللاتركيز واللاتمركز بقطاع التعليم. وغير ما مرة طالبت الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين الوزارة، بضرورة التخلي عن مركزة القرارات والتدبير لمختلف المجالات التي يعتبر المورد البشري شق منها، لما له من تأثير على الأداء الوظيفي، كما أن مركزة القرارات بالوزارة يكلف الموظفين عناء التنقل إلى العاصمة قصد الحصول على وثيقة إدارية أو معالجة مشكل ما، الأمر الذي يفرز تدمرا قويا في صفوف رجال ونساء التعليم حيث يتمخض عنه تنامي ظاهرة الغياب والسمسرة والنصب بفعل الإكراه الزمني وهذا طبعا ابسط ما يمكن قوله. ومن جهة ثانية يعتبر بعض المسؤولين بالقطاع، أن تفويت تدبير هذا المجال، يلزمه تأهيل شامل للأطر التي ستسهر على تفعيله بالاكاديميات والنيابات، حتي تمر عملية التفويت بشكل سليم وفق ما تمليه القوانين، فضلا عن كونها أصبحت خيارا استراتيجيا ومطمحا جهويا من شأنه إنعاش القدرة التدبيرية للاكاديميات التي يرى البعض أنها- الاكاديميات - تجربة مآلها الفشل مادامت لا تتمتع بكامل الصلاحيات واستقلالية التدبير.


له من التأثير السلبي ما يضاهي منافعه على المنظومة التربوية
"سليم محمد" أستاذ (الصويرة)
لازال موضوع تفويت بعض اختصاصات الوزارة الوصية إلى الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والنيابات الإقليمية وخاصة ما يتعلق بتدبير المورد البشرية، يتأرجح بين القبول والرفض. ولم يتم بعد الحسم فيه لاعتبارات عدة، ويمكن أن نسلط الضوء على البعض منها حسب ما أفادت به مصادر متنوعة من مركز القرار، التي عزت سبب التريث في تفعيل إجراء من هذا القبيل إلى غياب التجاوب الفعلي للأكاديميات والنيابات مع المشروع، كونه سيشكل عبئا على عملها في ظل افتقار هذه المرافق التربوية إلى اللوجيستيك اللازم والأطر المؤهلة التي ستعنى بتفعيل هذا المشروع، وترجمته على تراب نفوذها. ومن جهة ثانية يعد هذا المشروع مطلبا لطالما نادى به الفاعلون التربويون والاجتماعيون ويبدوا أن له من التأثير السلبي ما يضاهي منافعه على المنظومة التربوية. إذ من المحتمل أن يفرز اكراهات جديدة مصاحبة لعملية التفويت، وبالتالي سيبقى الاحتكام إلى الإدارة المركزية في كل الأحوال أمرا واردا تمليه الضوابط القانونية. وحينها ستجد المصالح الخارجية نفسها أمام العودة إلى الاختصاصات المركزية. لذا يتوجب على حامل المشروع ومتلقيه أن يؤسسا قناة متينة للتواصل ترتكز على الرغبة الفعلية في إنجاح المشروع والانخراط فيه بشكل جاد لما من شأنه أن يسدي خدمة جليلة لنساء ورجال التعليم بالدرجة الأولى. ويعفيهم من تبعات ارتباط وضعياتهم الإدارية بالمصالح المركزية وإعفاء هذه الأخيرة أيضا من بذل مجهودات إضافية وزائدة عن مهامها اليومية.
هشام الحمام

20/1/2009