ينبغي لنا ونحن بصدد الحديث عن التقويم جملة ، وتقويم الكفايات التعليمية على وجه الخصوص أن لا يغيب عن ذهننا أمران أساسيان :
أولهما : أننا حين اشتغالنا بالكفايات ، فإننا نكون أمام مجال واسع قد يبدأ بالاستئناس ، كما أنه قد يصل إلى مرحلة التمهير الذي يعتمد بالأساس على التدريب المكثف ، في مجال من المجالات .
وثانيهما : أن أي تقويم في مجال الكفايات يبقى نسبيا حسب طبيعة وخصوصيات كل مادة دراسية ، سيما إذا ما طرحنا قضية الدقة في تقويم المجالات المرصودة ، أو المهارات العملية ، وكذا المجالات الوجدانية الانفعالية والجوانب التي يصعب رصدها ـ باعتراف علماء السيكولوجيا ـ فما بالك بالحديث عن تقويمها بالدقة المتناهية .
من هذا المنطلق تنبع ضرورة توحيد المفاهيم والمصطلحات ، وعلى رأسها تحديد وبيان الفرق اللغوي والاصطلاحي لمفهوم كل من مفردتي التقييم والتقويم ؛ أمام إصرار البعض على إقصاء مفهوم التقييم ، والاقتصار على لفظ التقويم ، وهما في حقيقتهما متكاملتين إلى حد التداخل ، إن على المستوى النظري أو العملي التطبيقي ، ولابد لأحد هما من الآخر في كل تقويم موضوعي ، تعديليا كان أو إشهاديا جزائيا .
فإذا كانت هناك إمكانية لمقاربة مفهوم التقييم ، فإنه : إمكانية إصدار حكم ، عن أنجاز عمل معين ، خلال مدة زمنية معينة ، استنادا إلى الفارق بين ما كان ينتظر إنجازه ، وبين ما تم إنجازه فعليا ، من طرف المتعلمين .
وبعد الوصول إلى تقييم الأداء أو الإنجاز الذي ينبغي أن يكون مستمرا ، يأتي دور التقويم الذي يبقى ذا طابع تعديلي في الغالب الأعم وبشكل مستمر أيضا ، والذي قد يشمل إلى جانب الإنجاز ، مختلف مجالات التدخل في الفعل التربوي التعلمي .
و هنا ينبغي لنا أن نتساءل ، إذا سلمنا بأن الكفايات تقيم من خلال الإنجاز، هذا الإنجاز الذي لا يمكن أن يظهر للعيان إلا عبر تفعيل مجموعة من القدرات والمهارات على اختلاف أنواعهما بشكل مندمج ، وذلك من خلال ممارسة مجموعة من المهام المحددة بشكل مسبق ؛ فكيف يكون بمقدورنا تقويم تلك الكفايات للرفع من قيمتها ومردوديتها ؟ ما دام التقويم كيفما كان نوعه ، تعديليا أو جزائيا ينصب بالأساس على الكفاية أو الكفايات لا القدرات ، أي التعلمات ، باعتبار القدرات ذات طبيعة باطنية غير قابلة للملاحظة والقياس ؟ و كيف يتأتى تقويم القدرات الذاتية للمتعلمين ومدى الإمكانيات المتاحة عمليا لتطويرها وصقلها حتى تواكب قطار التحولات السريع على كافة الأصعدة في عصرنا هذا ، ما لم تتح لها فرص الظهور للملاحظ على شكل إنجازات ؟ وإذا ما سلمنا بوجود كفايات أساسية مشتركة بين جميع المواد الدراسية
- نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض على خمس كفايات أساسية لابد للنظام والمنهاج التعليمي في حلته الجديدة من تحقيقها ، وهي : الكفايات المنهجية ، والتواصلية ، والثقافية ، والتكنولوجية ، والاستراتيجية -
بحيث تعمل كل منها على تحقيقها لدى المتعلمين بالتدرج عبر المستويات الدراسية والأسلاك التعليمية ، هل للتخصص دور في فرض كفايات محددة -
من الملاحظ ميدانيا وجود نوع من الضبابية واللبس يحوطان بمجال تصنيف الكفايات عموما ، ما بين الكفايات الأساسية ، والكفايات النوعية العامة لكل مادة دراسية ، والكفايات النوعية الخاصة بكل وحدة دراسية داخل كل مادة على حدة ، والكفايات الخاصة بكل مفردة (درس) من مفردات كل وحدة دراسية ، وهذه الأخيرة منها تشتق القدرات ومستوياتها التي يتم العمل على تحقيقها والتحقق من ذلك ديداكتيكيا ، وهذا التقسيم العملي هو الأقرب للصواب والموضوعية في نظرنا-
مدققة ، وخاصة ؟ كما يمكن التساؤل أيضا عن مدى إمكانية فرض سلم كفايات معين على هذه المجموعة من المتعلمين دون الأخرى ، وما يمكن أن يؤدي إليه تصور من هذا القبيل من تمييز بينهم ، يلغي أو يكاد مبدأ تكافؤ الفرص ؟ وماذا عن تقويم المهام المؤدية إلى ظهور الإنجاز في شكله النهائي ؟ وتقويم الوضعيات التعليمية ؟ وما نصيب تقويم الكفايات من الموضوعية ، أو كيف نقومها موضوعيا ؟ وما هي أنواع التقويم التي يمكن اعتمادها في تقويم الكفايات عموما ؟ بل كيف يمكن أن نقوم كفايات النظام التعليمي ككل ؟ ومتى ينبغي أن يتم ذلك التقويم ؟ هل نهاية كل مستوى دراسي ؟ أو نهاية كل سلك ؟ ، وهل التخطيط للتقويم سابق على التخطيط للتدريس أو العكس هو الصحيح ؟ أم هما متداخلان بحيث يصعب الفصل بينهما عمليا ؟ ...وغير ذلك من التساؤلات المشروعة التي تفرض نفسها في باب تقويم الكفايات بشكل عام .
ليس هدفنا أن نجيب على هذه الأسئلة كلها الآن ، لأن ذلك سابق لأوانه باعتبار جدة هذه البيداغوجيا ، بقدر ما نهدف إلى إلقاء بعض الضوء على موضوع تقويم الكفايات جملة فنقول :
باعتبار أن الكفاية تتجسد في الإنجاز الناجح ، وفق معايير تحدد مسبقا بالضرورة ، وأن من شروط هذا الإنجاز ، أن المتعلم يقوم بحشد مجموعة من الموارد المندمجة (معارف نظرية ، معارف تجريبية عملية عامة وشخصية . استراتيجيات معرفية . آليات وأدوات معنوية ، مهارات عقلية وحركية ، استحضار مجموعة من القيم ...) و أن يتم تجسيد الإنجاز عبر مجموعة من الأنشطة والمهام ، في إطار وضعية أو وضعيات محددة ومختارة ؛ بالنظر إلى ذلك ، فإنه يمكننا القول بأننا لا نقف على خلاف بين الباحثين في المجال ، بإمكانية تقويم الكفاية أو الكفايات ، لوقوع آثارها موقع الحس والملاحظة ، وتعذر أو صعوبة تقويم القدرة أو القدرات باعتبارها عمليات باطنية ، لكننا نرى أنه أصبح من الضروري بل الحيوي الآن ، التفكير في وضع نموذج ، بل نماذج عملية للتقويم في هذا المجال ، لتكون منوالا ينسج عليه الأستاذ العامل بالميدان أولا ، والمفتش المراقب ثانيا ، والجهات المسؤولة عن الامتحانات الجزائية أيضا ، وهو ما يمكن تخصيصه ببحث مستقل ، نظرا لطبيعة الموضوع الحيوية التي تتباين حسب خصوصيات المواد الدراسية كلا على حدة ، ويبقى على كل مدرس أن يؤسس لبنك أسئلة خاص به ، يبنيه بشكل تدريجي موسما بعد آخر ، وصولا للفاعلية المطلوبة .
وليس معنى هذا أن يعتقد معتقد بأن عملية التقويم هي عملية مستقلة بذاتها ، بمعزل عن عملية التطبيق العملي الميداني للكفايات ، أو بمعزل عن باقي مراحل عملية التدريس والتعليم ، وعلى رأسها مرحلة الإعداد للدرس أو دروس الوحدة ككل ، باعتبارها عملية تأتي في نهاية الفعل التعليمي التعلمي ، بل هو عملية مندمجة ذات بعد شمولي يستحضر المكتسبات والتعلمات بكل تجلياتها ، وينبغي أن يتم النظر إليها من خلال هذا البعد الذي لا ينفك عنها .
إن الموضوعية العلمية تقتضي أن أي تقويم موضوعي للكفايات ينبغي أن يبدأ التخطيط له واستصحابه مع مرحلة الإعداد للدرس أو الوحدة وليس بعدها ، بدءا بجرد القدرات المستهدفة من خلال الكفايات المسطرة في المنهاج ، مرورا بتحديد الوضعية أو الوضعيات التعليمية المناسبة للقدرات ومستوياتها التي تم جردها وتحديدها انطلاقا من كفاياتها ، وصولا إلى تحديد معايير الإنجاز المرتقب للتلاميذ ، مع تحديد المهام الإجرائية المساعدة على تحقيق المطلوب ، دون إغفال الوسائل والمعينات ، وكذا إعداد سيناريوهات للتعثرات المحتملة وإجراءات مواجهتها ، كل هذه المكونات وغيرها تشكل أساسا لعملية تقويم مدى تحقق الكفاية أو الكفايات بشكل عام ، وهي عملية مركبة على كل حال ، لكنها عمليا قابلة للتنفيذ والأجرأة ، ومن شأن ضبطها ، والتدرب عليها أن يريحهم أكثر ، وأن يقلب الأدوار التقليدية المرهقة التي درج عليها السادة المدرسون رأسا على عقب ، حيث تجعل منهم موجهين ومساعدين على التعلم الذاتي لمتعلميهم ، وتمكينهم من تحويل مهاراتهم وتصريفها في وضعيات مختلفة ، بدلا من اقتصارهم على التلقين والتعليم فحسب .
فإذا كانت عملية تقويم الكفايات عملية مركبة ، وذات طبيعة شمولية مستمرة مواكبة للعملية التعليمية من الإعداد إلى التقويم الإجمالي ، تعديليا كان أو جزائيا ، فإنها بالضرورة تؤدي في النهاية إلى الحكم بتمكن المتعلمين من هذه الكفاية أو الكفايات أم لا من خلال أشكال وصيغ تقويمية مختلفة ، وإذا ما تحققت هذه الكفاية ، فبأية نسبة تحققت ؟ وإذا لم تتحقق ، فلابد هنا من اتخاذ المبادرة في إطار التقويم المواكب للعملية التعليمية أو التقويم الإجمالي ، بمراجعة الطريقة أو الوسيلة ، أو الوضعية التعليمية التي قدمت في إطارها الكفاية وما إلى ذلك ، بحثا عن موطن الخلل من أجل محاولة تجاوزه آنيا ، أو التخطيط لتجاوزه خلال حصص التطبيق أو حصص الأنشطة المبرمجة ضمن التوزيعات الدورية ، بمعنى البحث عن الأسباب الذاتية أو المادية أو الموضوعية التي أدت إلى النتيجة المتوصل إليها سلبا أو إيجابا ، لتجاوز ما هو سلبي ، وتعزيز الإيجابيات وتكريسها ، مما يعني استثمار التغذية الراجعة بشكل فوري للتعديل الديداكتيكي ، أو التعديل على مستوى الوسائل الموظفة ، أو الأساليب والطرق البيداغوجية ، بما يضمن تعلما أفضل ، ومردودية أحسن ، وصولا إلى جودة تعليمية تعلمية أجدى ، باستثمار حصص التطبيق والأنشطة ، وهكذا .
يتبين مما سبق كيف أن عملية التقويم في بعدها السيكولوجي والبيداغوجي هي عملية ذات طبيعة شمولية ، وأنها كذلك وفي الآن نفسه تتسم من الناحية العملية بطبيعة تشعبية على المستويين العمودي والأفقي ، بحيث يمكن التنظير لها وممارستها عموديا من أعلى قمة الهرم التربوي ، إلى نتائج تقويمات الممارسة الديداكتيكية للمنهاج الدراسي أو ما يصطلح عليه بتقويم التحصيل
- التحصيل : هو مدى ما اكتسبه المتعلم من مهارات ومعارف ومواقف وقيم في فترة زمنية معينة مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها -
كما يمكن النظر إلى عملية التقويم أفقيا من خلال استهداف مردودية البرامج التربوية ككل ، من خلال تحديد مدى قرب أو بعد المتعلمين من تحقيق المواصفات المسطرة التي يستهدفها النظام ، أي المخرجات ، وبذلك يبقى المتعلم في هذه العملية بكل مكوناتها في صلب الاهتمام ، وهو المحور الأساس الذي تدور حوله كل الجهود المادية والمعنوية ، كما يبقى استهداف تمكنه من أدوات تحليل وإنتاج المعرفة ، ومساهمته الإيجابية في عملية التنمية الوطنية بشكل مستديم من المعايير الأساسية لكل تقويم هادف ، وبذلك فقط ، يمكن أن تكون المدرسة شريكا أساسيا في التنمية البشرية عن جدارة .
مقترحات
من أجل تقويم أكثر وظيفية للكفايات .
1 / مفاهيم أساسية :
التحصيل : هو مجموع ما اكتسبه التلميذ من :
ü مهارات ،
ü ومعارف،
ü ومواقف ،
ü وقيم ،
ü في فترة زمنية معينة ،
ü
مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها .
الكفاية : هي القيام بعمل معين أو تحقيقإنتاج مطلوب بكفاءة وفاعلية في مجال ما ، وعلى مستوى محدد ومنشود على مستوى الأداء.
الكفايات الأساسية : هي مجموعة الكفايات المؤتلفة والمتكاملة فيما بينها ، التي يجب إتقانها على مستوى معين كحد أدنى ، كي يتمكن الطالب من متابعة التعلم ، بحيث لا يجوز الجهل بها؛ وهي لا تتعارض مع إتقان كفايات أخرى ومع إنماء الشخصية .
الإتقان (التمهير): هو وصول الطالب في أدائه التعلمي إلى مستوى يرتفع تدريجياً من معظم المطلوب تعلمه ، إلى تغطية كل المطلوب.
2 / أنواع التقويم :
تقسيمات التقويم وأنواعه مسألة حيوية ومهمة على مستوى التمثل وتوحيد الرؤى ، باعتبار ارتباطها المباشر بالغاية من التقويم ، وباعتبار طبيعة التقويم المستهدف في الآن نفسه ، ومن هذه الأنواع نذكر على سبيل المثال :
أ – من حيث طبيعة التقويم هناك نوعين رئيسيين هما :
التقويم الجزائي : ويسمى أيضا بالتقويم الإشهادي ، وهو التقويم الذي تقوم به الجهات الوصية في صيغة امتحانات رسمية ، تمنح بموجبها دبلوما أو شهادة بميزة أو بدونها ، عند نهاية سلك معين .
القويم التعديلي : وهو التقويم الذي يتم اللجوء إليه عبر كافة مراحل التعليم والتعلم بشكل مواكب ، بهدف تعزيز وتطوير ، أو تعديل مسارات اكتساب الكفايات المسطرة ، وتندرج تحت هذا القسم الرئيسي كل أنواع التقويمات التي يقوم بها المدرسون ، والمفتشون ، والسلطات الرسمية الوصية ، وهي تقويمات ينتج عن كل منها قرارات بحسب موقع كل مقوم .
ب – أما باعتبار الهدف من إجراء التقويم ، فيمكن أن نذكر كذلك :
إن تحديد الهدف من أي تقويم يشعب أنواع التقييم ، ويجعلها تتأرجح بين تقييم الأداء ، بمعنى إصدار حكم قيمة عليه من خلال إنجاز محدد ، والتأسيس على ذلك لبلورة أساليب التدخل الممكنة والملائمة ؛ وبين تقويم الأداء أو التعلمات ، بمعنى إصلاحه ، أو تطويره حتى يقارب الهدف المنشود ، وهو التمكن من الكفايات المحددة في صورتها التكاملية .
وبهذا المنظور ، تتأكد حقيقة الفرق بين مصطلحي التقييم والتقويم من جهة ، كما يمكن تحديد مجالات التدخل بالنسبة للفرقاء التربويين ، حيث يمكن الحديث عن :
التقويم التشخيصي : وهو عملية تجمع في الوقت نفسه بين تقييم وتقويم تعلمات محددة أساسية لحصول التعلمات الجديدة .
التقويم التكويني : هو عملية تشخيصية تصحيحية مستمرة مواكبة لفعل التعليم والتعلم ، تهدف إلى ضمان إحداث التعلمات المطلوبة مع توفير تغذية راجعة لمعاودة التعليم والتقويم من دون إصدار أحكام على المتعلم أثناء تعلمه ، وذلك بقصد تحسين مردود عملية التعلم والتعليم وتفعيل المكتسبات وبناء الشخصية.
التقويم الإجمالي : وهو تقويم شامل يتم عند نهاية حصة ، كما قد يكون عند نهاية وحدة دراسية ، وقد يكون عند نهاية موسم دراسي ، كما هو الشأن عند نهاية سلك دراسي معين ، وهذا النوع من التقويم هو الغالب في التقويم الإشهادي ، كما يتم اللجوء إليه في التقويم التعديلي أيضا .
التقويم التجميعي : وكما هو باد من تسميته ، فهو تقويم يهدف إلى تجميع ما أمكن من المعطيات حول ملمح (profile) كل متعلم، ومسار تعلمه ، ووتيرته ، وتطوره ، ونقاط قوته وضعفه وذلك في بطاقات خاصة ، تشكل مرجعا ومنطلقا مساعدا للحكم عليه متى دعت الضرورة لذلك ، واتخاذ القرارات المناسبة بالنسبة لمسار حياته المدرسية .
وبطبيعة الحال فإن أي تقويم يقتضي ضمان الحد الأدنى من الشروط المادية والموضوعية لنجاحه وتحقيقه لأهدافه ،
وختاما ، يمكن أن يتخذ تقويم التحصيل الدراسي شكل تقويم معياري بين تلاميذ نفس المستوى الدراسي ، أو القسم الواحد ، كما يمكن أن يتخذ شكلا
يتم على أساسه تقدير مستوى المتعلم انطلاقاً من موقعه بالنسبة لسلم أداء الكفاية أو الكفايات المنشودة ، دون النظر إلى موقعه النسبي بالنسبة لباقي المتعلمين .
المصدر:
http://ousrattalim.jeun.fr/montada-f7/topic-t513.htm