أ
ولا : اعتذر عن الأخطاء الواردة في المداخلة الأخيرة نظرا لظروف...
ثانيا : إن المبتغى الرئيسي من المداخلتين الأخيرتين هو طرح إشكالية المنهجية والنقل الديداكتيكي (المدرسي) بما تعنيه أساسا من أبعاد فلسفية وبيداغوجية تساهم في إعاقة مسيرة الإصلاح في ظل انحراف المفاهيم وتعصب المواقف العلمية المتقادمة والمتجاوزة.
تقديم:
لقد أثارت مسألة الكفايات نقاشا كبيرا في بداية الثمنينيات في فرنسا التي نستند إليها تعليميا ...(1)
لم تعد المدرس تحتكر المعرفة. وفي هذا كان قد أصدر " بورديو" و"باسرون" (La reproduction ) في بداية السبعينيات كما سبق لعدد من البيداغوجيين ( التربويون ؟ ) ك "فريني" و" ديوي" ... أن نادوا بالبيداغوجية النشطة
كبرت موجة المهتمين بمنهجيات التعلم من بينهم البريطاني الذي يطالب ببيداغوجيا " جليية وصريحة (أفقية) تجزئ التعلمات لتسهيل التحكم فيها عكس تلك النخبوية ... وهو ما يعني تعويض هرمية Les savoirs (المعارف؟) بتمثيل أفقي متنوع للكفايات,
وفي نفس السياق ظهر فيليب ميريو من بين عدد من المطالبين ب l’interdisciplinarité (تعددية التخصصات؟) وبيداغوجيا الهدف ... ومعارف الفعل والكينونة... ليتجول البرنامج إلى تعاقد سنة 1992 وجعل الكفاية كمبتغى نهائي.
أصبح الأمر يتعلق بالتعلم الفعلي Bricolage وهو ما نفتقده وسنبقى نفتقده... بما سيجعل أمنية السيد محمد الدريج في التدريس بالمهارات معلقة.
هكذا دخلت منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية على الخط لتأمر الدول بتبسيط برامجها لتمكين المتعلمين من كفايات بالدرجة الأولى مهنية باعتماد الأساس "رياضيات + القرائة + الثقافة العلمية
وهكذا تحركت آلة التقويم PISA...فكان لإشكالية "النقل الديداكتيكي " أن تنتصب عبر تعدد واتنوع الأسئلة. فكان للفيلسوفة نارتة نوسبوم أن تعلن موقفها بمناهضتها لهذه التربية الموجهة إلى الربح مفضلة التربية على الديمقراطية واستقلالية الفكر والخيال باعتماد الانسانية والفنون للعودة إلى les savoirs (المعارف؟)
لحظة:
لا أريد الدخول في مناقشة هذه الخيارات والتوجهات بقدر ما أريد أن أضعكم في صورة بانورامية للحدث الذي أشرت له في مداخلتي السابقة والتي ليست مقالا... حيث كان الإنشغال حينها هو الانتقال من بيداغوجية la restitution (الرد؟) التي يمثلها السيد المدير إلى بيداغوجيا الفهم التي اشتغلت بها.
وأعود إلى الهندسة التي كانت حالة نشاز حينها كما لازالت إلى حدود الساعة وستستمر في ظل فهمنا بعقول متحفية لا تهتم بالبحوث المنهجية وإنتاج الأدوات الديداكتيكية سوى بما يليق بتزيين المتحف المعني في أحسن الأحوال.
المبررات التي استندت إليها:
لاحظت أن التلاميذ في التشكيل لما نقبل على الرسم بعلم المنظور بالثانوي والإعدادي لا يجيدون حتى استعمال الأدوات الهندسية ومن ثم ضياعهم في الموارد التي قد تتوالد عند المتعلم والتي لا تعطيها المدرسة بالضرورة علما أن هذه ترتبط بمبدأ "استقلالية التعلم" و"تعلم التعلم" وهو ما يفقده (المبدء) وظيفيته لنعلقه في عقولنا المتحفية.
وكنت في هذا الصدد واجهت أساتذة الرياضيات في اجتماع الأقسام بثانوية ابن عباد (بمراكش) وكذلك إعدادية النخيل في حضرة مديرها السيد حسن الهزميري الذي كان من بين أشعاره ما هو في حقيبة الحسن الثاني طيب الله ثراه. وكنت وجدت دعما قويا من طرف الأساتذة الأجانب في الحين انفعال وتعقد إخواني المغاربة في الثانوي... وكذلك من طرف أباء التلاميذ المعنيين أكثر من الأساتذة بإعدادية النخيل.
فالموقف لكلاسيكي هو أولا توضيح الحقل النظري ثم استنتاج les conséquences pratiques (النتائج العملية؟) وفي هذه هناك في أنشطة القسم: la recherche fondamentale (البحوث الأساسية ؟) والبحوث التطبيقية appliquée... لكني تعمدت المعاكسة بمنهجية نشطة تفاديا للتحليل النظري القبلي.
لذلك أدعوكم مرة أخرى للعودة إلى المداخلة (مع تفهم الاخطاء) لتصور العملية ومناقشتها بحيث أني سأعود إلى الإعدادية وأشتغل بطريقتي التي جلبت أيضا كل التلاميذ بإعدادية عمر ابن الخطاب بين دوار العسكر وإيزلي بمراكش...
وإليكم الرابط:
http://www.*************/vb/dafatir500841
وترقبوا في مناقشة ما ينطوي عليه العمل من :
تقاليد التدريس magistrales (أستاذي؟) والاستنتاجي.
الحقيقة (العقيدة) الهندسية
الأشكال والعلاقات المكانية
بناء المفاهيم الهندسية
وطبعا إشكالية التعصب للمعارف العلمية المتقادمة والمتجاوزة وخاصة في علوم التربية
مأخوذة عن ما أعده تحت عنوان" لأجل تنمية التفكير الهندسي... " يعلم عنه أطر وطلبة المركز.
أم الأزمات: بعقولنا المتحفية نحلل ونناقش الإصلاح وتكبر فينا الأنا.
المواضيع المتشابهه
