L'ennui est un phénomène ancien avec, sans aucun doute, des
manifestations nouvelles. Nous assistons au passage d'un ennui contenu dans les
limites de la convenance scolaire, à un ennui qui s'étale ostensiblement dans son
arrogance, interroge la légitimité des enseignants et menace même l’équilibre de
l’institution. C'est moins la réalité du phénomène ennui qui pose problème aux
enseignants, aujourd'hui, que ses manifestations vécues comme beaucoup plus
agressives de la part de ceux qui sont chargés d'enseigner dans l'institution
scolaire.
En d'autres termes, la convenance scolaire est devenue, pour un grand
nombre d’élèves, une « langue étrangère ». Face à ce constat, trois
comportements sont possibles : enseigner en « langue étrangère » (par exemple,
en verlan)… au risque de la démagogie ; enseigner à tous la « langue maternelle
scolaire »… au risque d’un conflit culturel dans lequel les enseignants peuvent
s’épuiser ; réserver les bénéfices de l’enseignement à ceux qui maîtrisent la
« langue maternelle scolaire » avant même d’arriver à l’école… au risque d’en
exclure le plus grand nombre.
Ces trois formules mènent donc à des impasses. Aussi, plutôt que de
chercher désespérément à refonder l’obligation scolaire sur la convenance
scolaire, il vaut mieux essayer de repenser l’institution scolaire à partir du pari
que le projet d’apprendre peut encore, aujourd'hui, s’engrener, dans l’École, sur
le projet d’enseigner.
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Les enseignements de la consultation sur les lycées de 1998
La consultation lycée de 1998 nous éclaire. Dans son principe, elle était
un moyen de faire réfléchir les lycéens et l’ensemble de la communauté
éducative sur la question des contenus et des méthodes d'enseignement. Comme
on le sait, cette enquête a donné lieu à une polémique sur la question de l'ennui
sur laquelle il est utile de revenir.
Le questionnaire à destination des élèves comportait une vingtaine de
questions. Deux questions comportaient le mot « ennui » : « Qu’est-ce que vous
jugez important d’apprendre au lycée mais qui vous ennuie ? » « Pensez-vous
qu’il y ait un remède à cet ennui ? Si oui, lequel ? » A partir de ces deux
questions, notre premier objectif était de faire réfléchir les lycéens sur le rapport
entre l’importance et l’intérêt : ce qui est important n'est pas forcément
intéressant et, inversement, ce qui est intéressant n'est pas forcément important.
En second lieu, nous souhaitions amener les lycéens à faire des propositions au
lieu de se cantonner dans la critique : quelles possibilités voyaient-ils pour que
les contenus de programme deviennent non seulement importantes mais
intéressantes pour eux ? Enfin, pour éviter des propos strictement réactionnels,
les élèves étaient accompagnés dans leur réflexion par les établissements et les
enseignants étaient invités à aider les élèves dans cette démarche.
Au-delà des querelles qui ont porté sur le principe même de la
consultation, le nombre de réponses reçues et dépouillées (plus de un million
deux cent mille) et le mode de traitement (fondé sur une grille nationale élaborée
à partir d’une typologie des réponses aux questions ouvertes faite sur un
échantillon) permettent de faire quelques constats :
- Les élèves font bien la distinction entre l’importance et l’intérêt.
- Les élèves considèrent comme importants, aussi bien pour leur
enrichissement personnel que pour leur vie professionnelle future : la culture
générale, les langues, l’apprentissage de l’expression écrite et orale,
l’explication des grands événements de l’actualité (par exemple, la guerre du
Golfe), l’informatique et les nouvelles technologies.
- Les élèves considèrent comme importants mais ennuyeux cinq
types d'enseignement ; ceux qui font appel à la simple mémorisation (72 %) ;
ceux qui concernent des phénomènes trop éloignés, à leurs yeux, dans
l’espace et dans le temps (61 %) ; ceux qui se rapportent à des matières
secondaires dans la série choisie (58 %) - les lettres dans les séries
scientifiques ou les sciences dans les séries littéraires - ; ceux qui sont trop
spécialisés (52 %) ou trop abstraits (31 %).
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- Les élèves proposent comme remèdes à l’ennui, par ordre
d'importance : avoir des professeurs plus passionnés ; avoir des professeurs
qui aident et encouragent ; introduire les technologies nouvelles ; articuler les
enseignements aux problèmes de la vie pratique ; travailler davantage sur
l’actualité ; utiliser l’interdisciplinarité ; faire des visites, des stages, des
séjours à l’étranger ; multiplier les travaux de groupes ; réduire les effectifs et
la durée des cours.
Ceci étant, ces deux questions ont suscitées des réactions extrêmement
violentes que nous avions interprétées à l’époque comme l'opposition entre deux
conceptions de l'école apparemment contradictoires :
- d’un côté, la volonté de ne pas rabattre le fonctionnement
d’une institution (fondée sur des principes et des valeurs) sur celui d’un
service obéissant à une logique de besoins ;
- de l’autre, la volonté de mettre en adéquation les acteurs de
l’institution avec les principes de son fonctionnement (en affirmant que les
acteurs sont les seuls à pouvoir actualiser les principes).
À regarder les très nombreux courriers que nous avons reçus à l'époque, il
est évident que la violence des réactions des enseignants, le fait qu'ils n'aient
même pas lu la question et qu'ils se soient focalisés sur ce mot « ennui », tient au
principe même des questions concernées : des tiers étaient venus leur demander
si leurs élèves s’ennuyaient, c’est-à-dire venaient faire irruption de manière
insupportable dans le colloque pédagogique singulier du professeur et de sa
classe. Cette intrusion n'a pas été supportée. À l'époque, nous avons interprété ce
phénomène comme un refus plus ou moins explicite de la part des enseignants
d’intégrer la question du sens des apprentissages dans leur profession. Nous
avons même pensé que les enseignants vivaient sur un déni de leur propre
histoire scolaire, refusant d’en considérer les difficultés et exaltant
systématiquement leurs propres réussites au détriment des grandes plaines
mornes et tranquilles qu'ils avaient, de toute évidence, traversées comme les
autres.
L’ennui inavouable
Il m’apparaît aujourd'hui, avec le recul, que, pour un enseignant, le déni
de l’ennui dans sa propre histoire scolaire est sans doute nécessaire comme
moyen de réassurance personnelle. C’est peut-être un moyen de résister à la
fragilisation inévitable que produirait une trop grande lucidité sur le caractère
dérisoire et insupportable de certaines situations pédagogiques. Enseigner
requérrait une certaine cécité sur la réalité de ce qui se passe dans la classe.
4
De plus, la nostalgie et l’exaltation de son propre rapport au savoir sont
sans doute génératrices de dynamisme pédagogique. Comme l’explique bien
Daniel Hameline, le professeur idéalise la scène primitive où il a découvert, dans
le bonheur d’une rencontre fondatrice, les savoirs qui nourrissent son
engagement professionnel. Souvenons-nous le début du
Phèdre de Platon : cette
rencontre extraordinaire où le maître et l'élève vont se baigner les pieds dans la
rivière et deviser tranquillement, sereinement. Les pieds dans l'Illisos, le maître
et l’élève savourent ensemble le plaisir d’apprendre : occasion assumée
réciproquement sans aucune concession, pourtant, à la rigueur de la
transmission.
Mais le monde grec lui-même, dès lors qu’il a dû instituer l’enseignement,
n'a pas organisé celui-ci autour de l'Illissos : il n'y aurait pas eu assez de place de
toute évidence ! Il l'a organisé autour du gymnase, ce champ de manoeuvres où
l’élève se formait pour la guerre sous le coup d’une obligation de résultat qu’on
peut résumer par ce choix terrible : « tuer ou être tué ». Entre la scène
archétypale, où le maître et l'élève devisaient tranquillement ensemble les pieds
dans l'Illisos, et le gymnase où, de façon utilitariste, les contraintes et les
obligations imposaient cette obligation de résultat, il y a un écart probablement
constitutif de ce qui fait la difficulté d'enseigner. Or, depuis, l'Illissos ne passe
guère au pied de l’estrade, et la classe est plus affaire d’obligations, de
contraintes, d’encadrement que de rencontres occasionnelles et heureuses entre
des personnes consentantes.
C’est pourquoi, il faut ne jamais sous-estimer le caractère
irréductiblement aléatoire de la rencontre avec les savoirs, il faut ne jamais
croire que l’amélioration des conditions de l’enseignement suffit à produire
mécaniquement de l’apprentissage, et il faut accepter l’impouvoir du maître sur
le désir de l’autre. On peut identifier différentes explications à cet impouvoir qui
n’est pas, pour autant, de l’impuissance : le maître ne peut pas être l’objet du
désir de l’autre, il n'est qu'un médiateur ; il ne peut commander au désir de
l’autre parce qu’on ne déclenche pas le désir d'apprendre mais on se rencontre
au bord de l'Illisos, de temps en temps ; il est médiateur entre l’autre et le savoir
parce qu’il engendre, le plus souvent à son insu, de greffes et de transferts de
toutes sortes.
Le maître crée des situations par lesquelles des liens se nouent : des liens
ténus, difficiles entre le concret immédiat et les images, les symboles et les
modèles théoriques qui permettent de le penser, des liens ténus entre
l'expérience intime et l'universalité de la culture ; le moment où l'expérience la
plus intime devient la plus universelle ; le moment où l'enfant retrouve, à travers
Rimbaud ou l'
Iliade, les interrogations qui travaillent sa propre vie ; le moment
où le désir de comprendre et de connaître prend forme à travers l'intelligence
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mathématique, et où l'intime et l'universel se rejoignent dans une greffe qui n'est
jamais véritablement réussie à l'avance.
« Pédagogie de l’intérêt et « pédagogie de l’exercice »
À partir de là, et de façon caricaturale, on pourrait dire que dans l’histoire,
la « pédagogie de l'intérêt » et la « pédagogie de l'exercice » se sont opposées
pour résoudre ce problème. La pédagogie de l'intérêt
naît, en 1899 à Abbostholme, en Angleterre,
avec Cecil Reddie : dans cette école, on supprime tous les enseignements, les
enfants font de l'arithmétique en dessinant le cadastre, font de la géométrie en
faisant des plans de la maison, font du jardinage et calculent à cette occasion des
pourcentages et des taux d'intérêt, montent des pièces de théâtre. Ils découvrent
l'ensemble des savoirs à travers une activité dans laquelle ils s’investissent. Ce
mouvement s'est très largement développé en France à travers Eugène Demolins
avec l’École des Roches. Il a fait l'objet, en 1921 à Calais, d'un congrès
important qui, dans la suite de la guerre 1914-1918, a été porté par les
politiques comme une espérance extraordinaire de réconciliation entre les
hommes. Cela s’est traduit également dans les « méthodes actives » et dans une
sorte de « vulgate de l’Éducation nouvelle » : rien ne se fait sans que l’enfant ne
le désire. ; l’enseignant doit donc engrener le savoir sur le développement de la
personne et son objectif premier est de créer la demande de savoir.
Pour cela, deux directions s'offrent à l'enseignant : s'appuyer sur les
intérêts spontanés de l’élève et faire émerger son intérêt à partir d’objets
culturels. C’est là que l’on retrouve les interrogations de la « consultation
lycée » : ce qui intéresse l'élève est-il vraiment dans son intérêt ? Pourquoi ce
qui est dans son intérêt n’est pas miraculeusement ce qui l'intéresse ? La
pédagogie de l'intérêt se débat en permanence dans ce paradoxe, essayant de
répondre à la question : comment créer la demande de savoir ? Si l'on étudie
l'histoire de la « pédagogie de l'intérêt », nous nous rendons compte à quel point
cette dernière peut engager le maître dans une logique de production.
Progressivement, l'accent mis sur l’intérêt devient obsession de l’activité et,
parfois, du bricolage. L’activité, pour favoriser la finalisation et la coopération,
devient exclusivement une activité collective : construction de maquettes, de
châteaux forts, de journaux scolaires… À ce moment-là, la réussite immédiate et
matérielle surdétermine le fonctionnement du groupe, produisant la division du
travail et l'exclusion au sein du groupe.
L’apprentissage est ainsi évacué, avec la spécificité de l’École : le primat
du comprendre sur le réussir. Ce primat fait de l'école une institution très
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particulière. Il s’agit pourtant d’une exigence quotidienne : celui qui veut bien
réussir emprunte des objets déjà faits. Dire qu'il est plus important de
comprendre que de réussir, c’est, en revanche, affirmer, que l’objectif est
prioritaire sur la tâche, que l’acquisition mentale à long terme est prioritaire sur
la production à court terme. D’où les paradoxes de la pédagogie de l’intérêt
: porteuse de nombreuses
espérances, elle ne cesse de se débattre dans de nombreuses difficultés. Elle
mobilise certains élèves, mais, très souvent, ce sont ceux qui sont déjà
mobilisés : ceux qu'on retrouve actifs dans une activité de classe l'auraient été à
la MJC, au centre social ou dans le club du quartier. La pédagogie de l’intérêt
évite l’ennui mais au prix d’une activité qui peut devenir activisme, et au risque
de marginaliser les apprentissages personnels. Elle fonctionne sur le
déclenchement d’un désir qu’elle ne maîtrise véritablement jamais. Si elle évite
l’ennui, c'est, parfois, au prix d’une surenchère de séduction qui, comme le
montre le mouvement de l'Éducation nouvelle, risque en permanence d’assujettir
l’élève à son émancipateur qui récupère en fascination ce qu’il abandonne en
contrainte.
Face à cette pédagogie de l'intérêt s'est développée, simultanément une pédagogie de l’exercice
. On trouve cette dernière chez les pédagogues euxmêmes.
Ainsi, Pestalozzi, dans la
Lettre de Stans , en 1799 explique qu'il faut
d'abord demander à des élèves difficiles de regarder un doigt pendant dix
minutes et de se concentrer dessus. On la trouve chez Maria Montessori, quand
elle parle de « l’esprit absorbant » des enfants d’école maternelle et primaire.
Elle affirme que le drame de cette dernière est qu'on se met à distraire les élèves,
qui étaient pourtant si concentrés à l'école maternelle, en multipliant des
activités inutiles, alors qu'il suffit de les regarder à l'école maternelle pour
comprendre que, s'ils continuaient comme cela, ce serait merveilleux. Il en est
de même chez Germaine Tortel, ce qu’elle nomme dans « la pédagogie de
l’initiation », ou chez Fernand Oury. Cette pédagogie de l’exercice est très bien
formalisée chez Alain : l'enfant se forme dans l'apprentissage de la
concentration, de la maîtrise de soi qu'impose l'exercice dans son ingratitude
même.
« Il faut que l'enfant se sente grandir lorsqu'il passe du jeu au travail. Ce beau passage, loin de le rendre insensible, je le voudrais marqué et solennel. L'enfant vous sera reconnaissant de l'avoir forcé et vous méprisera de l'avoir flatté (…). Le travail a des exigences étonnantes, et que l’on ne comprend jamais assez. Il ne souffre point que l’esprit considère les fins lointaines ; il veut toute l'attention. Le faucheur ne regarde pas au bout du champ. Et tout cet ennui, là autour, et ce vide sans profondeur, sont comme une leçon bien parlante. »
Alain, Propos sur l’éducation
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Pour Alain, l'apprentissage scolaire est d’abord l'apprentissage de la
densité du geste. Cela requiert, dit-il: une « action dénudée », que « le travail
montre son froid visage, insensible à la peine et même au plaisir », « de répéter
et de faire répéter, de corriger et de faire corriger » ; « d’essayer, faire, refaire,
jusqu’à ce que le métier entre, comme on dit… »… et, au bout du compte, une
« simplicité monastique » et une « patience d’atelier ».
Ainsi, dans l'atelier, on fait l'hypothèse que l'enfant plie son intelligence à
l’objet pour former son intelligence. La contrainte de la tâche, dans son exigence
et dans sa dureté même, dans son ingratitude, entraîne l’esprit, structure
l’intelligence et forge la volonté. Mais, comme la pédagogie de l'intérêt, cette pédagogie de l'exercice peut aussi aboutir à certaines dérives
. L’exercice, déconnecté de toute possibilité de
lui donner du sens, est vécu comme une simple soumission. L’obsession de la
perfection formelle interdit toute ouverture vers de nouveaux savoirs et
phagocyte toute perspective nouvelle. D'une certaine manière, là encore comme
dans une pédagogie de l'intérêt mal comprise, la spécificité de l'école est
évacuée, en particulier la spécificité de se donner une forme et d'élargir sa
propre forme. On interdit cet élargissement par l'enfermement dans la forme
initiale.
Assumer les tensions, agir dans la contradiction
Ainsi, l'histoire de la pédagogie elle-même nous instruit sur la
complémentarité de l'exercice et de l'intérêt. Il faut donc comprendre et accepter
que le métier d’enseignant est un métier de décisions au quotidien, qu’il est au
coeur de contradictions difficiles, qu’il suppose que ces décisions quotidiennes
les plus concrètes soient prises en conscience des enjeux qu'elles engagent.
Pour les responsables de formation d'enseignants, l’objectif est de
permettre à l'enseignant d'agir au coeur des contradictions et de tenir ensemble,
dans le même acte, l’exigence du sens, sans laquelle le bénéfice de l’activité
scolaire est réservé à ceux qui savent l’instrumenter à leur profit, et l’exigence
de la densité, sans laquelle le sujet ne peut naître à lui-même et au monde. Il
s’agit bien de réaliser une « composition » en associant avec le sens et la
technique, d’articuler des contraires sans espérer jamais une satisfaction parfaite,
mais sans renoncer non plus à cette articulation. Cela implique de penser la
professionnalité enseignante autrement que comme une somme de compétences
spécifiques et aussi d'aider les enseignants à comprendre ce qu'est le projet
d’enseigner : c’est un projet de transmission, culturel, transgénérationnel. C’est
aussi un projet politique d'institution : on institue un espace spécifique. Ce n'est
aussi un projet politique d'institution : on institue un espace spécifique. Ce n'es
pas parce qu'il y a écrit « École », que c'est un espace où ce n'est pas le plus fort
qui fait la loi, et où c'est celui qui démontre le mieux à qui l'on donne raison. Et
il faut instituer cette école-là dans l'École. Enfin, le projet d’enseigner consiste à
rendre chacun, selon la maxime des lumières, capable de penser par lui-même !
En conclusion
, il me semble que, plutôt que de cultiver la nostalgie d'un
temps où la convenance scolaire permettait de tolérer l'ennui, il vaudrait mieux
inventer ensemble des situations où le sens fait de l'ennui la temporalité
nécessaire à la formation de l'intelligence, et où l'ennui fait du sens autre chose
qu'un appel à la satisfaction immédiate. Le sens sans l'ennui, c'est la satisfaction
immédiate. L'ennui sans le sens, c'est le vide et, probablement, l'impossibilité
d'accéder au bonheur d’apprendre que nous cherchons à créer dans chaque
classe. Et c’est bien là, la raison d'être de notre métier, en tant que nous sommes,
non pas les « auteurs » des apprentissages de nos élèves mais bien les
médiateurs nécessaires pour qu’ils apprennent
"Philipe Meirieu."
Dans la même optique que votre analyse, que je trouve amplement exhaustive, je tiens à signaler que le besoin "biologique" (besoin de manger, de boire, de dormir...) modifie le métabolisme de l'individu, stimule une action nerveuse qui pousse ce dernier à agir et à orienter son action. Or, ce n'est plus le cas pour le "besoin cognitif", car on n'assiste pas à une modification du métabolisme, qui pourrait pousser l'individu à agir, mais à une simple " prédisposition" à agir. Et par conséquent, ce besoin, qui est de l'ordre du rationnel plutôt que de l'affectif ne pourra pas persister très longtemps quand les frustrations sont importantes. D'où le désintérêt et l'ennui. Ces lacunes ont amené Claparède à adopter le concept "d'intérêt". Selon lui, l'intérêt se développe dans la relation entre les besoins du sujet et les propriétés de l'objet. Je m'explique: l'intérêt n'est plus dans l'objet seul, c-à-d, dans les propriétés; comme dans l'enseignement centré sur le contenu où la connaissance est "objet". Il n'est plus dans le sujet seul, c-à-d, dans les besoins; comme dans les méthodes dites Nouvelles (Montessouri, Decroley...). L'intérêt, pour Claparède, se développe dans cette relation entre les besoins et l'objet. Mais comment déclencher ces "intérêts spontanés" qui pourraient devenir un levier déterminant dans la pédagogie de l'intérêt? La réponse, selon Claparède , est simple: c'est par le jeu spontané que l'enfant, cet être peu puissant, dépendant et assisté, cherche à devenir puissant et à s'émanciper de la tutelle de l'adulte.
Ainsi, les jeux d'illusion, d'imitation des rôles de l'adulte, de compétition...permettent de satisfaire ce besoin d'affirmation. Or, ce qu'on reproche au fonctionnalisme de Claparède, c'est que la pédagogie de l'intérêt fait appel à des intérêts "artificiels" dans le but de rendre les situations ludiques et attrayantes. Nous parlons donc, d'intérêts provoqués, ce qui est complètement aux antipodes de l'intérêt profond de l'enfant. D'autre part, le jeu quand il devient tâche éducative agréable et amusante se voit dénaturé et devient une activité objective.
N.B: Pour plus d'informations, je vous conseille de lire"Enseigner et Faire apprendre" de Not. Louis et "L'Education Fonctionnelle de E. Claparède.
l'ennui en pédagogie
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