تــقــديم:
منذ صدور النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية و الثغرات تبرز واحدة تلو الأخرى. لقد كان هذا المآل حاضرا في أذهاننا و نحن نناقش مشروع النظام الأساسي، و كنا متيقنين أن التفعيل هو المحك الحقيقي لمدى نجاعة النظام الأساسي.حيث يعتبر الانتقال من التنظير إلى الممارسة الحد الفاصل بين التصور المثالي و التعامل النقدي و التقييمي لمضامينه.
و من ابرز الثغرات التي ظهرت مع التطبيق الفعلي للنظام الجديد نجد موضوع الترقية خاصة في شقها المرتبط بالامتحانات المهنية، كم كنا ننظر إلى الترقي بالامتحانات بعيون كلها حماس و تفاؤل و إيجابية، نظرا لما يمكن أن تضيفه إلى الحقل التربوي من لبنات معرفية تقوي النسيج التربوي و تدعم تميزه الفكري. غير أن تجربة الثلاث سنوات الماضية:2003،2004،2005، أثبت بوضوح أن الامتحانات المهنية هي عبارة عن حوادث سير فكرية و نفسية. و هو اخف تعبير يمكن وصفها به. و هذا لا يدخل ضمن التصنيفات المجانيـة أو إلقاء الكلام على عواهية، بل هو تصنيف له مبرراته الواقعية و الموضوعية الدامغة.
I الحواجز الثلاثة:
إن الامتحان موقف يواجه فيه الإنسان تحديا مطروحا على شكل أسئلة أو مهام يقوم بها لقياس معارفه و خبراته. إنه مواجهة بين ذات عارفة و معرفة مستبطنة بين طيات سؤال أو مجموعة أسئلة، و تكون لحظة الامتحان هي اللحظة الحاسمة في النتيجة.
بيد أن امتحاناتنا نحن ترفض هذا التصنيف، و تأبى إلا أن تمنح نفسها تميزا خاصـا. و هكذا نواجه في الامتحانات المهنية ثلاث مراحل/ حواجز. و يكون النجاح في النهاية لمن استطاع أن يتجاوز الحواجز الثلاثة، و كأننا في رحلة عوليسية نحلم أن نظفر من خلالها بيد بينلوب المنتظرة. و عبر تحليلنا لمكونات الرحلة المغامراتية المجسدة لمسار الامتحان المهني وجدناها تتكون مما يلي: الغش، التصحيح، التلاعب. أ- الغش:
منذ انطلاق تجربة الامتحانات المهنية سنة 2003 كان لدينا تخوف من أن تفقد هذه الامتحانات قيمتها بفعل تسرب آفة الغش إلى صفوف من يفترض فيهم حمل مشعل النزاهـــة. و بالفعل اتضح جليا أن موعد الامتحانات هو لحظة تركيز شديدة لممارسة الغش. و يمكننا الجزم بان ما يمارس من الغش ، خلال يوم و نصف من الامتحانات، أكثر بكثير مما يمارس خلال السنة برمتها.إن نزاهتنا تضاءلت كثيرا حتى كادت تضيع في ظلمات الغش.
ب- التصحيح
بعد مرحلة إنجاز الامتحانات تأتي مرحلة تصحيح الإنجازات و تقييم الأجوبة المقدمة. الإشكال المطروح هو أن الفاعلين المكلفين بعملية التقييم يختلفون من حيث التعامل المعرفـــي و السيكولوجي مع المادة الخاضعة لتقييمهم.
فهناك من يتعامل بنوع من التعالي، مع إجابات الممتحنين باعتباره مالكا للمعرفـــة و صاحب القرار في ارتقاء الآخرين مهنيا و ماديا و اجتماعيا، و هناك من يتعامل بنوع من المزاجية حيث يتسم تقييمه بالعشوائية و انعدام الضبط العلمي و الفكري. و هناك فئة أخرى من المصححين تتعامل بسخاء مع الأوراق التي أمامها حيث تتعاطف هذه الفئة مع الممتحنيــــن و تمنحهم نقاطا عالية قد لا يستحقونها. إلى جانب كل هذه الفئات، هناك مجموعة تقدر مهمتها حق قدرها و تتميز بالموضوعية، لا تشدد و لا تعاطف. معيارها هو جودة الأجوبة و دقتـــــها و ملامستها للمحاور المفترض التطرق إليها.
و نظرا لوجود هذه الفسيفساء البشرية التي تقوم بتصحيح الأوراق /الأجوبة تقع حتما أخطاء تربوية فادحة قد تمنح ما لله لقيصر و ما لقيصر لله. هذه الوضعية جعلتنا نؤمن بان النجاح مرتبط بعنصرين: من سيقيم ورقتك و من سيقيم ورقة غيرك. مسافة الاختلاف بين الاثنين هي المحدد الأساسي لنجاحك أو رسوبك.
د-النتائج:
بعد مرحلة الإنجاز/ الغش و مرحلة التقييم/الحظ، تأتي مرحلة ثالثة، تتلخص هذه المرحلة في العنصر البشري الذي يتعامل مع الامتحان انطلاقا من الحراسة و جـــمع الأوراق و ضبط النتائج و ترتبها و إعلانها.
فمن خلال معرفتنا لأجواء الامتحانات، ندرك أن الخطأ وارد كما التلاعب، و السقوط سهوا ممكن كإمكانية النجاح سهوا.نؤمن أن كل العاملين على إتمام إنجاز مراحل الامتحان ليسوا شياطين، و لكن ليسوا كلهم ملائكة، و بدون إعطاء التفاصيل نترك لكل واحد أن يملا هذا البياض بحسب تجربته و معايشته و مخزونه المعرفي حول هذا الموضوع. II المعرفة و التقييم:
بعد ما سردنا مجموعة من الآليات و المحطات التي تتدخل للفصل بين النجـــــاح و الرسوب، نطرح السؤال التالي: هل فعلا تقيم الامتحانات المهنية المعرفة؟
قال احدهم لصديقه:" أتأسف لأنك لم تفلح في الحصول على السلم 11" و بادره بسؤال يناقض التأسف:" هل تعرف كيف تحلل النصوص؟"وجه التناقض يكمن في جهل المتأسف قدرة صديقه على التحليل و التأسف على رسوبه.إن السؤال محاولة لإيجاد مبرر الفشل و حصره في الإنسان الممتحن. و هذه المحاولة تعبير صريح على ضحالة التفكير و قصر النظر و التفسير التبسيطي لحالة مركبة في بعديها الإنساني و المعرفي.
إن أغلبية الراسبين يحاولون القيام بتقييم ذاتي Auto-évaluation لمعرفة مكامن الضعف في علاقتهم بالمادة المعرفية و بأجواء الامتحان.إن الإنسان الممتحن يقتصر فعله و إرادته في تحصيل المعرفة و التعامل معها لحظة الإجابة، أي طريقة استرجاعها و بنائها و توظيفها.
و قد يجد أن هذه السلسلة من العمليات المعرفية و الذهنية حدث بها خلل، و بذلك يفسر فشـله، و لكن عندما تكون تلك السلسلة متراصـة و متماسكة، و مع ذلك لا يجد اسمه ضمن لائحة الناجحين و في الوقت نفسه يجد في اللائحة أسماء أشخاص لا علاقة لهم لا بالتحصيل و لا بالتفصيل، هنا يضع علامات استفهام كبرى أمام مصداقية الامتحانات و نزاهتها، و يبدأ الشك في دورها المعرفي المتمثل في التشجيع على البحث، فوق ذلك تفقد الامتحانات دورها التقييمي على أسس معرفية، و ربما تحدث ردة عن الـقــراءة و رجة في نفوس البعض. إن الامتحانات بهذا الشكل لا تقيم المعرفة و لكن تقيدها و لا تحفز على البحث و لكن تحجزه. IIIالنتائج و ضرورة تقييم التقييم
سبق أن وصفنا الامتحانات بحوادث السير و الآن نصفها بالمهزلة. إن حادثة السيــر و المهزلة تشتركان في البعد المأساوي الذي يجمع الألم و المرارة.
كانت امتحانات برسم سنة 2003 صدمة حقيقية، و ذلك لان أكاديمية مراكش تانسيفت الحوز بنياباتها السبع لم يحصل فيها سوى 13 أستاذا في الابتدائي على السلم 11. مع العلم أن نياباتها شاسعة و مليئة بالأساتذة المجازين، و كانت تجربة هذه السنة أكثر فجائعية و مـــرارة و ألما.
إن المتصفح لنتائج هذه السنة يطرح عدة تساؤلات: هل يعقل أن جــهة فاس بولمان و هي تضم العاصمة العلمية، لا تحصل سوى على أربعة ناجحين في امتحان السلم 11 ابتدائي؟ هل يعقل أن جهة وادي الذهب الكويرة تعلن نتائجها: لا احد؟ هل يعقل أن نجد أرقاما خيالية ببعض النيابات، بل في بعض الحجرات؟ كيف لنا أن نفسر وجود أرقام امتحانات متتالية؟ هل لهذا التفاوت الصارخ ما يبرره؟ لنتأمل هذه الأمثلة الخاصة بالسلم 11 ابتدائي:
Ø أكاديـمـية الدار البيضاء: 533
Ø سوس مـاسـة درعــة : 306
Ø أكاديمية دكــالة عبـدة: 292
Ø أكاديــمية تادلة ازيلال:255
Ø مراكش تانسـيـفت الحوز: 80
Ø العـيـون بـوجـــدور: 22
Ø فاس بولـمـــــــان: 4
Ø وادي الذهــب الـكويـرة: 00
و حتى نقترب أكثر من عبث النتائج و مكر الحدود الإدارية نقارن أكاديمية مراكش تانسيقت الحوز مع نيابة أسفي و هي النيابة الأقرب إلى أكاديمية مراكش و لكنها تنتمي إلى أكاديمية دكالة عبدة
الدرجة 1
الدرجة 2
جهة مراكش تانسيفت الحوز
80
153
نيــابــة أســفـي
148
320
و حتى نؤكد عبثية توزيع النتائج و عدم مصداقيتها تدرج بعض الأمثلة التي هي عبارة عن سلسلة متتالية من الناجحين. و عندما نعطي سلسلة النتائج الايجابية فهناك ضرورة سلسلات من الراسبين
v نيابة بركان: عدد الناجحين في السلم 11 ابتدائي تسعة و أربعون(49)
040091 /092 /093 /094 /098 /104
v نيابة شيشاوة: الناجحون: 12- السلم 11 ابتدائي
41160 /41161 /41162.
v نيابة تزنيت: عدد الناجحين في السلم 11ابتدائي :67
41815 /816 /819 /820 /822 /824 /825 /827 /828 /829 /831 /833 /834 /835
v نيابة أسفي : الناجحون 148 في السلم 11 ابتدائي
042301 /302 /306/ 309/ 310 /312 /313 /315 /316 /318 /321 /323 /325 /329 /330.
v مركز مدريد: الناجحون 6 في السلم 11 ابتدائي
-04001 /04002 /04003 /04004 /04005 /04006
من خلال الأمثلة المقدمة يتضح أن ظاهرة النجاح بالجملة /السلسلة لا تقتصر على الأقاليم ذات النسبة العالية من النجاح.بل نجدها حتى في النيابات التي عرفت عددا قليلا من الناجحين، بل نجدها حتى في المركزين الفرنسي و الاسباني. إنه التوزيع المجحف الذي يضرب مصداقية الامتحانات المهنية في الصميم من هنا نستخلص أن النجاح في الامتحانات يحدد تفوقا في الترتيب المهني و لكنه لا يضمن أي تفوق معرفي.
هكذا يبدو أن الامتحانات الني وضعت أساسا من اجل تشجيع الجودة المهنـــية و تحفيز المدرسين على البحث و الارتقاء المعرفي قد فقدت توجهها السليم و انحرفت عن المسار التي وضعت من اجله .لذا ندعو الوزارة إلى إعادة النظر في نظام الامتحانات و إذا لم نجد صيغة ناجعة فلتقم بإلغائها.و الراحة للوزارة و المدرسين تكمن في الإبقاء على كوطة 22% كلها للترقي بالاختبار اعتمادا على الأقدمية. و إذا كان لا بد من تقسيم 22%، فإننا نقترح إجراء قرعة حتى لا تتوقف الدراسة يومين و تخسر الوزارة ميزانية الأوراق و التصحيح هباءا.
إن امتحاناتنا تنتج مناخا من التفوق الوهمي و الترقي المجاني و الغبن المحـــبط و التذمر المثبط. و إذا كان الخطأ لا تتغير هويته باختلاف سياقاته، فإننا لا نرى فرقا بين الخطأ الطبي و الخطأ التقييمي، بل إن الخطأ التقييمي في مجالنا يعتبر اخطر لأنه ينعكس على صاحبه و على فضاء العمل بما في ذلك المردودية و الإخلاص مما يؤثر حتما على المتعلم.
إننا نحاول فتح نافدة على وضع بعمق الأزمة أكثر مما يضع لها حلولا، الامر الذي يستدعي إثارة انتباه كل المتدخلين في الشأن التربوي من الأساتذة و الإدارة و هيئة التأطيــر و النقابات إن الجميع مسؤول عن نجاح الإصلاح التربوي و الإصلاح التربوي لا يقتصر على المبادئ و المرتكزات و إنما التفاصيل هي التي تصنع النجاح
مراكش.
الإمتحانات المهنية،،،من الأزمة إلى التأزيم
المواضيع المتشابهه
