تعريف بعــض المصـطــلـحــــات التربوية

[ahmida]

تعريف بعــض المصـطــلـحــــات التربوية استـبـاق : Anticipation

فرضية في القراءة تقوم على مبدإ أن الفرد لا يدرك بكيفية سلبية بل إن الإدراك آلية ضبط للنشاط التكيفي. فالموضوع المدرك ليس مجرد صورة فيزيقية للجملة بل إنه يتم بعملية بناء بين للمعلومات المنتقاة والتجارب السابقة وحاجات ونوايا الجهاز المدرك. ويمكننا القول إن فعل القراءة يقوم على فرضيات ممكنة يضعها القارئ. وتشكل السيرورات الإدراكية عمليات لاتخاذ القرار والاختيار.

تعـلـم : Apprentissage

§ «عملية اكتساب الوسائل المساعدة على إشباع الحاجات والدوافع وتحقيق الأهداف، وهو كثيرا ما يتخذ صورة حل المشكلات».

§ تغيير في السلوك ناتج عن إثارة ما، وهذا التغيير في السلوك نتيجة لأثر منبهات بسيطة وقد يكون نتيجة لمواقف معقدة». (Guilford عن الغريب، رمزية 1975).

§ عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي» (Le Ny.J.F.1980)، التعلم عملية اكتساب Acquisition لسلوك أو تصرف معين (معارف، حركات، مواقف، مهارات ...)، ويتم هذا الاكتساب في وضعية محددة، ومن خلال تفاعل ما بين الفرد المتعلم والموضوع الخاص بالتعلم، يشير هذا التحديد على مجموعة من العناصر، أولها أن كل فرد يوجد في وضعية تعلم معينة، هو فرد متعلم يخضع لشروط محددة منها ما يتعلق به كذات، ومنها ما هو مرتبط بالوضعية التي يوجد فيها، فالفرد المتعلم كذات هو عبارة عن مجموعة من القدرات ومن الاستعدادات النفسية والذهنية والاجتماعية أو الثقافية ... أما العنصر الثاني فيشير إلى كل ما يكتسبه الفرد في وضعية وشروط معينة، ويتخذ هذا الموضوع أشكالا وأنواعا مختلفة، كالأفكار والتصورات أو المواقف والحركات والمهارات، وبين العنصر الثالث كيف تشكل هذه الوضعية الإطار أو السياق العام Contexte الذي يتم فيه فعل التعلم، وقد تكون هذه الوضعية تلقائية (أثناء اللعب أو أنشطة أخرى) أو وضعية موجهة وقصدية (Intentionnelle) كما هو الشأن بالنسبة للتعلم المنظم في القسم. أما العنصر الأخير فيشير إلى نواتج التعلم وهي عبارة عن سلوكات أو تصرفات ظاهرة أو باطنة تأتي على شكل إنجازات Performances تختلف من فرد إلى آخر وتعكس درجة التعلم التي أقل من الأخطاء والمحاولات الزائدة). ويقوم التعلم على تفاعل بين عناصر أساسية هي، الفرد المتعلم، وموضوع التعلم ثم وضعية التعلم. إن نوعية هذا التفاعل وكثافته واتجاهه تخضع كلها لجملة من الشروط العامة والخاصة المتصلة بالعناصر السابقة، ومن ثم الحديث عن التعلم، لا يمكن إلا بالإشارة الضرورية لذلك التفاعل بين العناصر السابقة والمراحل التي يمر منها (سلسلة علوم التربية، 7-1992).

مقاربة بيداغوجية: Approche pédagogique

كيفية النظر والتعامل مع الظواهر البيداغوجية وفق استراتيجيات وطرائق وتقنيات معينة، والمقاربة البيداغوجية نسق منسجم من العناصر التي تشكل التواصل البيداغوجي أي: (1) محتوى التواصل. (2) تنظيم التواصل. (3) المتلقي. (4) العلاقة متلقي/وسط. (5) العلاقة مرسل/متلقي. (6) المرسل. (7) الوسط الذي يتم فيه التواصل.

أما عن الكيفية التي تنظم بها هذه العناصر لتعطينا مقاربة بيداغوجية محددة، فإنها تتمثل في العناصر التالية: (1) البعد المعياري للنسق التربوي الذي يتضمن الوظيفة العامة التي يسعى النسق إلى تحقيقها، إضافة إلى مجموعة من الوظائف الثانوية: مثل الوظيفة الابستمولوجية، والوظيفة الثقافية والوظيفة السياسية والوظيفة الاقتصادية-الاجتماعية للتعليم. (2) العنصر المستقطب/الأساسي في التواصل التربوي: إنه العنصر الذي يملك القوة على تحويل باقي عناصر التواصل الأخرى من الناحية النوعية، وهكذا يمكن لأي واحد من العناصر البيداغوجية المذكورة آنفا، أن يشكل عنصر استقطاب لباقي العناصر الأخرى وذلك تبعا للوظيفة الأساسية للنسق. (3) العنصر المستقطب/الثانوي: إلى جانب العنصر المستقطب الأساسي، يوجد دائما، عنصر مستقطب ثانوي يتلاءم مع طبيعة الوظائف الثانوية للنسق.

وهكذا تتحدد المقاربة البيداغوجية: هناك بعد معياري يحدد الوظيفة الأساسية والوظائف الثانوية للنسق، ويترجم هذا البعد على مستوى التواصل بالتركيز على عنصر ما من العناصر/المحتوى، المتلقى، المرسل ... ليصبح هذا الأخير مركزيا في عملية التواصل البيداغوجي وتصبح العناصر الأخرى إجرائية بالنسبة إليه. وهذا التنظيم الذي يشكل ما يسمى المقاربة البيداغوجية أو البعد التطبيقي للنسق التربوي(Bertrand, Y. Valois, p. 1982) ، (عن سلسلة علوم التربية، 7-1992).

تقويم ذاتـي: Auto-évaluation

«الوضعية التي يقوم فيها الفرد نفسه أو نتيجة فعله وهو إجراء تربوي لجعل التلاميذ يحكمون على إنجازاتهم بأنفسهم، مما يؤهلهم لتجاوزها من منطلق أن الخطاء التي يكتشفها الفرد بنفسه يمكن تجاوزها بسهولة. لذلك فإن التقويم الذاتي Auto-évaluation والتقويم التبادلي بين التلاميذ Co-évaluation من أنجح الطرق لجعل التلميذ يكتشف الخطأ بنفسه ويعمل على تجاوزه، ولأجل هذا توظف تقنيات للتقويم الذاتي والتبادلي من أهمها قوائم التقويم الذاتي Check-lists وهي قوائم من الاقتراحات والإرشادات تقدم للتلميذ قصد توجيهه خلال عمله، بحيث يلجأ إلى وضع علامة على الجواب الملائم. وأهداف التقويم الذاتي هي: «سلسلة علوم التربية، (6) 1991): (1) تعرف مشاكل تعترض التلاميذ خلال تعلم أو إنجاز معين، ويتم هذا التعرف من طرفهم. (2) فصح خطوات منهجية متبعة في مجال معين. (3) عدم إغفال بعض الجوانب خلال الإنجاز: (4) التوفر على مرجعية تمكن من مقارنة ما يقوم به التلاميذ مع عناصر القائمة، (5) الإحساس بأهمية الذات القادرة على تصحيح الثغرات والصعوبات.

[ahmida]

تعريف بعــض المصـطــلـحــــات التربوية قـدرة، كفاية، تواصلية: Compétence communicative

1- قدرة لغوية تترجم الفرد بقواعد استعمال اللغة في سياق اجتماعي قصد أداة نوايا تواصلية معينة حسب مقام وأدوار محدد (Hymes, H. 1984) ، وهي كذلك كفاية فهم وإنتاج اللغة في وضعيات تواصلية ومن أجل التواصل باللغة، تقوم على ثلاثة مكونات أساسية، هي: (1) مكون لساني، يتجلى في اكتساب المتعلم للنماذج الصوتية والمعجمية والتركيبية والنصية الخاصة بنظام اللغة Linguistique . (2) مكون مقالي يتجلى في اكتساب المتعلم للقدرة على توظيف مستويات مختلفة من الخطاب وفق وضعيات التواصل Discursif. (3) مكون مرجعي يكمن في إدراك المتعلم الضوابط والمعايير التي تحكم التفاعل الاجتماعي بين الأفراد حسب ثقافتهم Référentiel. (Moirand, S, 1979).

2- «إن القدرة التواصلية هي مجموعة القدرات التي يستطيع بواسطتها شخص أن يدخل في سيرورة تواصلية مع الآخرين، فإنها لا تقوم على القدرة اللسانية وحدها، أي القدرة على تكوين جمل صحيحة لغويا،بل إنها تأخذ بعين الاعتبار قدرات لسانية تتدخل في سيرورة التواصل وترتبط باستعمال اللغة أكثر ما ترتبط بنسق نحوي شكلي ... وقد فكك كنال وسوام (Canal et Swam) هذه القدرة إلى ثلاثة مكونات أساسية توضح المتغيرات الأخرى التي تتدخل في القدرة التواصلية إلى جانب القدرة النحوية وهي: (1) قدرة نحوية: ترتبط بمعرفة المتعلم ببنيات اللغة. (2) قدرة سوسيولسانية: تتجلى في معرفة المتعلم بما هو مقبول عند الاستعمال للغة من طرف جماعة لغوية. (3) قدرة استراتيجية: تتعلق باستعمال اللغة من أجل بلوغ أهداف معينة». (الفاربي، ع. 1992).

فهم النص: Compréhension du texte

§ الفهم عملية ذهنية يقوم بها المتعلم لفك شفرة إرسالية مكتوبة أو شفهية. (Galisson, R. D. 1976) وفهم النص تمرين تقترح على المتعلم قراءة نص ثم الإجابة على مجموعة من الأسئلة تبرهن على فهم الرسالة، وتشمل هذه العملية مهارات متعددة توظف فيها أسئلة موضوعية وتأويلية، كما أنها تتطلب قدرة التقاط نوايا الرسالة وبنية النص وأفكارها الرئيسية الصريحة منها والضمنية، ويشترط في فهم النص اختيار متن مناسب لنضج التلاميذ منسجم الشكل مدعم بمعلومات (Legende, R. 1988).

وقد تعددت طرق الفهم وتقنياته، منها:

- حذف عبارات أو جمل من النص وجعل التلاميذ يكتشوفنها Texte à trous .

- إدخال جملة –حشو في النص ومطالبة التلاميذ باكتشافها Intrus .

- تكملة النص بتوقع نهايته أو بقية أحداثه Projection

- تغيير مواقع الجمل أو الفقرات وجعل المتعلم يعيد ترتيبها Puzzl

- تكثيف النص في جملة أو كلمة Contraction

- توسيع النص بمضاعفة حجمه Expansion du texte

- تحويل النص ونقله إلى لغة المتعلم Tansformation

تصـور : Conception

كل عملية تفكير مطبقة على موضوع، وهي بصفة عامة عملية فهم تقابل عملية التخيل، وقد يكون التصور إما إعادة إنتاج وإما عملية إبداع –وهو كذلك عملية بناء مفهوم. (Lalande, A. 1972).

§ خطوة أولى من خطوات الاعداد والتخطيط، تقوم على التفكير في نسق كلي منسجم من المكونات والعناصر، وتتلوها غالبا عمليات التنظيم والتجريب والتقويم ... ويكون هذا النسق في شكل خطة أو مشروع أو نموذج أو برنامج أو منهج أو طريقة مثل تصور منهاج أو برنامج تعليمي، أي إعداد عناصر ووظائف متناغمة (أهداف-محتويات، طرق –وسائل –تقويم ...) أو تصور درس أي إعداد وتخطيط عناصر الدرس.

بنـائيـة: Constructivisme

1- صفة تطلق عل كل النظريات والتصورات التي تنطلق في تفسيرها للتعلم من مبدأ التفاعل بين الذات والمحيط من خلال العلاقة التبادلية بين الذات العارفة وموضوع المعرفة. وتنطلق هذه النظريات من مجموعة المسلمات والفرضيات منها: (1) الذات ليست سلبية في التفاعل مع المحيط، فهي تخضع ما تتلقاه لعمليات فهم وتأويل وإدراك، وتعدل بنياتها للتلاؤم مع ما يحيط بها (بياجي). (2) كل تعلم جديد يعتمد على بنيات معرفية متشكلة من بنيات محتويات ومفاهيم مكتسبة سابقا. (Ausubel, D.P، سلسلة علوم التربية، 4-1990).

2- على مستوى بيداغوجي، أثرت البنائية على التصورات الديداكتيكية حيث وجه الفعل التربوي نحو وضعيات تفاعلية تثير لدى التلميذ الحاجة إلى البحث وصياغة المشكلات وإثارة الصراعات وخلق فرص المبادرة والإبداع. وتقوم هذه التصورات الديداكتيكية على فكرة مركزية تجعل من المعرفة السيكولوجية بالطفل منطلقا لبناء وضعيات ديداكتيكية تسمح للتلميذ باكتساب مفهوم أو عملية معينة، وذلك اعتمادا على إدماج هذا المتعلم داخل محيط حي يتيح له استعمال وسائل استراتيجية تؤثر على هذا المحيط، وتمكنه من الارتقاء من الإحساس إلى التمثل والبناء. وقوام هذه الإستراتيجية ما يلي: (1) يوضع المتعلم في مواجهة مشكل مستمد من الممارسة اليومية. (2) بحث المشكل المطروح ومناقشته جماعيا. (3) بحث متعدد الاتجاه قصد حل المشكل يتماشى ووثيرة كل متعلم وأسلوبه. (4) تقلص حضور المدرس وتدخله. (5) استئناف المناقشة الجماعية واستخلاص النتائج. (6) تحرير التقارير النهائية. (7) مراقبة النتائج النهائي للمتعلم. (بومنيش،

[ahmida]

عقد، تعاقد بيداغوجي: Contrat pédagogique

1- اتفاق يلتزم بموجبه شخص أو عدة أشخاص تجاه شخص أو أشخاص آخرين بالقيام بعمل أو عدم القيام به. (Pelpel, P. 1986).

2- إجراء بيداغوجي مقتبس من ميدان التشريع والصناعة، يقوم في إطار العمل التربوي على اتفاق تعاقدي بين طرفين هما المدرس والتلميذ، وينبني هذا الاتفاق على مفاوضة بينهما حول متطلبات المتعلم وأهداف التعليم وواجبات كل طرف وحقوقه، وأهداف ومرامي عملية التعليم والتكوين. (Mialaret, G. 1979) .

§ تجارب بيداغوجية استعملت لأول مرة في الولايات المتحدة تقوم على مساعدة التعليم عن طريق متابعته تعليما أو تكوينا يتناسب مع مشروع مكتوب يقدم من طرف المتعلم إلى المكلف بتعليمه، ويصوغ في هذا الطلب الأهداف المختارة التي يطلع عليها المدرس ويوقعها تعبيرا عن موافقته، مضيفا إليها المعارف اللازم اكتسابها ووسائل هذا الاكتساب والتزامات المتعلم، وبناء عليه فإن هذه التجارب تعتبر نوعا من أنواع التعليم المفردن واللاتوجيهي (Leif, J. 1974).

§ ينبني العقد البيداغوجي على المراحل المتتالية الآتية: (1) الاخبار: ويلزم أن يكون مشتركا بين المتعاقدين متعلقا بالبرامج والأهداف ومدد الإنجاز والمعطيات المادية ... (2) الالتزام أي مساهمة كل طرف في التوقيع على العقد والالتزام ببنوده خلال إنجازه. (3) الضبط ويتعلق الأمر بتدبير سير العمل ومراجعته من طرف المتعاقدين. (4) التقويم وهو مرحلة فحص مدى تحقق أهداف العقد. (Palel, P. 1986).

§ يستند العقد البيداغوجي إلى معطيات مستمدة من المجال الاقتصادي: الالتزامات، أنظمة الربح والتعويض، ومن المجال الاجتماعي: نظام العلاقات بين الأفراد، ثم المجال التشريعي. (Berguière et autres 1987.).

مراقـبـة: Contrôle

1- جملة الأنشطة التي تعتمد على الملاحظة والتحليل بهدف التأكد من مدى مطابقة العمليات المنجزة مع التوقعات المخططة وذلك لأجل تعديل وتصحيح سير أو فحوى هذه العمليات. (Legendre, R. 1988) وفي مجال المدرسة يقصد بالمراقبة: (1) التحقق من مدى تطبيق القوانين والأنظمة والتعليمات. (2) البحث عن معلومات حول الحاجات والإنجازات والصعوبات. (3) الحصول على معطيات وتحليلها قصد اتخاذ القرارات اللازمة. (4) التحقق من الأعمال المنجزة في المدرسة. وتشمل المراقبة المدرس حين تكون ممارسة من طرف أطر المراقبة التربوية كما تشمل التلميذ حين يراقب أعماله المدرس. (Leif, J. 1974).

2- مرحلة من مراحل الوحدة الديداكتيكية أو الدرس يقوم خلالها المدرس بتقويم مدى استيعاب التلميذ أو مجموعة من التلاميذ لمحتوى الدرس في مختلف مراحله (هذه المرحلة في بداية الدرس أو في آخره) وتوظف المراقبة في بداية الدرس أو في آخره قصد مراجعة حصيلة التعلم السابق والربط بين مراحل الدرس أو بين الدروس. وتأتي غالبا في صيغة تمرين عاجل يختبر المعارف، أو في صيغة فرض عام ينجز في الاختيارات الدورية. (Galisson, R. Coste, D. 1976) .

مراقبة مستمرة: Contrôle continu

§ إجراء بيداغوجي يهدف إلى تقويم أداءات بكيفية مستمرة تمكنهم من تعرف إمكاناتهم ومردوهم والعمل على تطويره، وتمكن المدرس من الحصول على معلومات حول فعالية الأدوات والعمليات التعليمية المستعملة، وتعتبر المراقبة المستمرة إجراءا بديلا للإجراءات التي تعتمد على التقويم النهائي وحده.

§ عنصر أساسي من عناصر العملية التعليمية ومعيار من معايير تتبع المسيرة الدراسية للمتعلم في مختلف جوانب التكوين المعرفية والمهارة والسلوكية وفي جميع المواد والمستويات، وأداة للتقويم الفوري والمنتظم قصد تحقيق مجموعة من الأهداف هي: (1) تمكين المدرس من تتبع أعمال التلاميذ ورصد نتائجهم بانتظام للتأكد من تحقيق الأهداف التربوية الخاصة بكل مادة، وللوقوف عند نقط الضعف لديهم لاستدراكها وتقويمها. (2) مساعدة المدرس على ملاحظة تطور مستوى التلاميذ حتى يتمكن، عند الاقتضاء، من مراجعة أساليبه وطرقه في التدريس. (3) تعريف التلاميذ بمستواهم الحقيقي، مقارنة مع زملائهم، وحثهم على المواظبة وبذل المزيد من الجهد. (4) تقويم بعض المهارات التي يصعب تقويمها مباشرة عن طريق الامتحانات سيما الجانب الشفهي والتطبيقي. (5) إعداد التلاميذ باجتياز الامتحانات عن طريق التمرن على معالجة بعض التمارين والمواضيع المماثلة لتمارين ومواضيع لامتحان. ولتتحقق هذه الأهداف ينبغي أن تقوم المراقبة المستمرة على المبادئ التالية: (1) الاهتمام بجميع الأهداف النوعية والمرحلية معرفية كانت أو مهارية أو سلوكية. (2) تنويع أساليب المراقبة المستمرة بحسب ما تمليه طبيعة المادة والأهداف المتوخاة. (3) وضوح الأسئلة ودقة صياغتها لمستوى التلاميذ وللمدة الزمنية المحددة لإنجازها. (4) الاستمرارية والانتظام والتوزيع المضبوط داخل فترات الدراسة. (5) الاعتناء بعملية التصحيح وإبلاغ التلاميذ نتائجها وتحليلها وبيان مواطن الضعف في إنجازاتهم ... (مذكرة رقم (145) 1991).

معيار النجاح: Critère de réussite

1- مؤشر يمكن من تمييز شيء معين على أنه إنجاز متقن، بمعنى أن المؤشر علامة على أن الهدف المتوخى قد حقق فعلا وهو أيضا مرجع يستند إليه في الحكم على إنجاز معين، فهو بهذا المفهوم متطلبات أو قواعد أو توقعات نعتمدها كأساس للحكم على درجة الإثقان في إنجاز التلميذ. (Hameline, D. 1982).

2- ويمكن التمييز بين نوعين من المعايير، (1) معايير كيفية وهي معايير ذات صبغة مطلقة مثل معرفة التواريخ أو الرياضيات، فالمعيار هنا يكون محددا بحيث أن المتعلم إما يصيب أو يخطأ. (2) معايير كمية وهي معايير ذات طبيعة نسبية مثل عدد الأخطاء المسموح بها أو نسبة الإجابة الصحيحة. (De Landsheere, V. et G.1980).

3- يؤدي المعيار وظيفة مزدوجة «فهو من جهة يتيح للتلميذ إمكانية القيام بتقويم ذاتي لإنجازه، إذ أنه يقارن باستمرار الفارق بين ما ينجز وبين المعيار المحدد لدرجة الاتقان، فالتلميذ الذي يعرف أن عليه أن يقفز طولا أكثر من 1,20 متر سوف يبذل مجهودا ذاتيا لكي يستطيع بلوغ الحد الأدنى من الإنجاز. والمعيار من جهة ثانية يتيح للمدرس الفيدباك، إذ أن المعايير التي حددها لإنجازات التلاميذ تتيح له إمكانية مراجعة مستمرة لوسائله وأهدافه بناء على مدى تحقيق التلاميذ لهذه المعايير ...». (سلسلة علوم التربية/ 2-1990).

4- من المعايير التي يمكن تحديدها لأداءات التلاميذ. (1) الزمن ويتعلق الأمر بسرعة الأداء المطلوبة. (2) المكان ويتعلق الأمر بالمسافة. مسافة رمي الرمح. (3) الدقة ويتعلق الأمر بدقة أداء الإنجاز (رسم منحنى). (4) النسبة وهي نسبة الإجابة المقبولة. (5) النوعية وهي صفة لأداء المطلوب. (6) الكم ويتعلق بعدد الإجابات المطلوبة، (سلسلة علوم التربية، 2-1990).

[ahmida]

ديداكتيك المادة الدراسية: Didactique de la discipline

§ إشكالية كلية ودينامية تفترض: (1) تأملا في طبيعة المادة التعليمية والغاية منها. (2) صياغة فرضياتها الخاصة انطلاقا من الإسهامات المتجددة والمتنوعة باستمرار لعلوم السيكولوجيا والبيداغوجيا والسوسيولوجيا الخ. (3) دراسة نظرية وتطبيقية للفعل البيداغوجي في تعليم المادة. وهي حقل دراسي ديناميكي يتميز بما يلي: (1) إنه مجال مفتوح، غير نهائي وقابل للمراجعة. (2) إن المعرفة تتطور فيه وتتجدد بناء على الإسهامات المتنوعة لمختلف العلوم. (3) إن البحث فيه لا يهتم فقط ب «الكيـف» أي بالطرق والوسائل التعليمية، ولكن كذلك بالمادة وبعبارة أخرى ينبغي ألا نكتفي بالبحث عن «كيف يتم دفع التلميذ إلى اكتساب هذا المفهوم أو تلك العملية، أو تلك التقنية، وإنما يجب أن نهتم، وبالدرجة الأولى، بتحديد ماذا يقدر التلميذ على تعلمه في إطار بعض أصناف المعرفة. (4) صياغة فرضيات خاصة، أي مجموعة من المقترحات والاستراتيجيات البيداغوجية المتعلقة بتعليم المادة. (5) تجريب هذه الإستراتيجيات والتأكد من صلاحيتها المرحلية. (Gognon, J.C.1981 in C.F.P.C.P.R.1979).

§ يهدف إدراج المادة الدراسية La discipline ضمن اهتمامات الديداكتيك إلى ما يلي: أولا: إبراز المنظور الديداكتيكي الجديد للمادة الدراسية. وهو منظور لا يقف عند حدود التصنيف السطحي للمادة، وإنما ينتقل إلى مستويات أكثر عمقا وأهمية. ثانيـا: تغيير النظرة التي تعتبر أن المادة الدراسية معرفة مسبقة ونهائية معطاة لنا بهذا الشكل أو ذاك، ولا مجال لتغييرها أو استبدالها، رغم شعورنا بقصورها ومحدوديتها أمام الزحف الهائل من المعارف المتجددة في عصرنا. ويعتبر الشخص المختص، عادة، في مادة من المواد هو المؤهل لتصنيفها. وإدخال التعديلات الضرورية عليها، أي أن انتقاء وترتيب ما ينبغي تعلمه من طرف التلميذ من معارف لغوية إنما هو من شأن المختص في اللغة، وما ينبغي تعلمه في الرياضيات هو من شأن المختص فيها، وهكذا.

إلا أن هذا النوع من الاختصاص لم يعد كافيا للاضطلاع بمثل هذه المهام، لأن المادة الدراسية هي جزء من ظاهرة تربوية، وإن التعامل معها ينبغي أن يضع في اعتباره معطيات سوسيولوجية وسيكولوجية وابستمولوجية وغيرها، قد لا تتوفر عند المختص. لذا يعتبر الديداكتيكي، الذي يتوفر –بالإضافة إلى اختصاصه في مادة من المواد –على معرفة بمجالات معرفية أخرى لها ارتباط بمجال التدريس- يعتبر هو الشخص المؤهل للقيام بهذا العمل.

§ إن دراسة المادة التعليمية، التي هي موضوع الديداكتيكا. إنما تتم انطلاقا من بعدين:

- بعد ابستمولوجي يتعلق بالمادة في حد ذاتها، من حيث طبيعتها وبنيتها، ومنطقها ومناهج دراستها.

- بعد بيداغوجي مرتبط بالأساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل تعلمها.

لذا «تعتبر الأسئلة التي تدور حول طبيعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم في مادة معينة أو في مجموعة من المواد، حول العمليات الاستنباطية والاستقرائية عند تهيئ معرفة معينة –تعتبر هذه الأسئلة مهمة جدا بالنسبة للديداكتيكي. لأن من واجبه أن يعيد التفكير في عمله، وأن يقوم بجرد للمكونات الحقيقية أو الممكنة التي هيأت لتكون مادته، وذلك لفهم معناها في الوقت الذي يشرع فيه (أي الديداكتيكي) في التأمل المنهجي حول عملية تبليغ هذه المادة. فللديداكتيك إذن روابط وثيقة بالإبستمولوجيا. وتوقع ذلك جاستون باشلار الذي كان يقول بأن البيداغوجيا قد تستفيد أكثر إذا اهتمت بالإبستومولوجيا أكثر من اهتمامها بالسيكولوجيا».

ولا يمكن على هذا الأساس، تصور أي عمل ديداكتيكي دون أن يكون هذا العمل مرتبطا بمادة تعليمية معينة، إلا إذا حاولنا الرجوع إلى ما يسمى بالديداكتيك العامة التي يسعى البعض إلى جعلها مجالا معرفيا يهتم بدراسة العناصر المشتركة بين المواد الدراسية، من حيث تعلمها وتعليمها، وما يرتبط بذلك من مجالات وقضايا. لذا دعا برنارد جـاسمان إلى القيام ببحوث في الديداكتيك النظرية حول مواضيع مشتركة بين المواد الدراسية، من طرف مجموعات ذات اختصاصات مختلفة.

مقـطـع : Séquence

مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس ... ويتضمن الدرس غالبا ثلاثة مقاطع رئيسية: (1) مقاطع تمهيدية تشخص فيها مكتسبات التلاميذ ويمهد فيها للدرس. (2) مقاطع وسيطة تشكل وسط الدرس وعناصره الأساسية التي تقدم فيها المعطيات الجديدة. (3) مقاطع نهائية أو ختامية تتضمن غالبا ملخصا أو تركيبا أو أنشطة تطبيقية أو تقويما ختاميا ... (Ketele. In Bizéa, C. 1979).

توزيع مقاطع الدرس (عن سلسلة علوم التربية (5) 1991)

المقاطع التمهيدية

المقاطع الوسيطة

المقاطع النهائية

مضمـون
وحــدات
المقطــع
وأنشطتـها

- التأكد من تحكم التلاميذ في المعارف السابقة والمهارات اللازمة.

- تحفيز التلاميذ للتعلم الجديد.

- الإعلان عن الأهداف
- تقديم معارف جديدة

- إنجاز أنشطة وأعمال

- مناقشة مواقف وآراء وتوجهات
- استخلاص بنتائج وخلاصات

- تطبيقات وتمارين

- إبداء مواقف وآراء

[ahmida]