لماذا كان التعليم ناجحا ولم يعد بالرغم من ألف خطة؟

[learn-teach]

لا يمكن اصلاح حلقة بدون اصلاح المحيط بها

صدقت أخي أحييك على الموضوع

كيف نطلب من تلميذ أو طالب ألا يغش في الامتحان إذا كنا نعلم وإياه أنه لن يلج وظيفة إلا عن طريق المحسوبية أو الرشوة
كيف نطلب من تلميذ أن يجتهد في المدرسة وهو يسمع كل يوم عن اعتصامات أصحاب الشهادات العليا
كيف نطلب من أب تسجيل ابنته في المدرسة وأخوها الذي حصل على شهادة عليا منذ عقود لايزال يحصل على مصروف جيبه من والده

[labawch]

إجهاض مشروع الإصلاح لحكومة عبد الله إبراهيم لربط تطوير التعليم بالتنمية الشاملة

ع. لبداوي


الحديث عن تسريع وتيرة الإصلاح بالتعليم عبر وضع برنامج استعجالي من طرف وزارة التربية الوطنية والتعليم، يدفعنا الى طرح سؤال مركزي: أية حصيلة للإصلاحات والبرامج الاستعجالية التعليمية التي شهدها المغرب في سنوات خلت؟ وهل يمكن الحديث عن إصلاح وعن مدرسة وطنية تشكل أحد العناصر الأساسية للتنمية بدون ربط ذلك بإصلاحات أخرى ذات بعد اجتماعي واقتصادي وسياسي؟
إن عملية استقراء لأكثر من 40 سنة لنظامنا التعليمي تكشف بأن هذا النظام ظل يتأرجح بين الضائقة الاقتصادية والحسابات السياسية، وهو الأمر الذي أفضى بـ «الضرورة» إلى نظام تعليمي بدون مدرسة وطنية تتوافر فيها مقومات النهضة العلمية والمعرفية المأمولة التي تمكن من جعلها أداة ووسيلة أساسية لكسب مختلف الرهانات والتحديات الحاضرة والمستقبلية.
لم نعتمد بالطبع في استخلاصنا لهذه النتيجة على الكلام الهراء، بل على معطيات ووقائع وملفات تهم مختلف المخططات والمبادرات الوطنية التي عرفها المغرب منذ 1957 أي منذ تأسيس اللجنة الملكية لإصلاح التعليم، وإلى غاية الإعلان عن البرنامج الاستعجالي للتسريع بوتيرة الإصلاح. فقد خلُصت هذه اللجنة الى رسم خارطة طريق تمحورت حول أربعة مبادىء أساسية هي: التعميم، التوحيد، التعريب، المغربة. وقد كانت مختلف خلاصات هذه اللجنة ـ حسب العديد من المؤلفات منها أساساً الكتاب المرجع للأستاذ محمد عابد الجابري «مواقف» ـ نتاج العمل التوافقي لأعضاء اللجنة الذين كانوا يتشكلون من مختلف أطياف «النخبة الوطنية»... وتشير بعض الدراسات التحليلية إلى أن هذه اللجنة لم تخض في جوهر وعمق المشكل التعليمي وهو ما جعل أهدافها ترتبط بحسابات وأفق محدود جداً..
وفي سياق ذات الانشغال، أي إبلاء الأهمية اللازمة لقضية التعليم، أولى المخطط الخماسي الممتد بين 1960 و 1964 حيزاً بالغ الدلالة، ذلك أنه لأول مرة يتم في ظل الحكومة الوطنية التي كان يرأسها الأستاذ عبد الله ابرهيم، مخطط تعليمي مواز للمخطط الاجتماعي والاقتصادي، من بين أهم ما نص عليه التعميم النهائي للتمدرس لكل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 14 سنة مع مستهل أكتوبر من سنة 1966، لكن الأهم من هذا، في هذا المخطط العام لحكومة عبد الله ابراهيم، هو أنه ربط إصلاح التعليم وتطويره، بتحرير المغرب من مخلفات الاستعمار، ومن رواسب التخلف في شتى تمظهراتها، وبالسعي نحو تأسيس بنية صناعية حقيقية تؤهل المغرب لتحقيق التنمية القمينة بإنتاج الثروات، التي تشكل أحد العوامل الأساسية لإنجاح هذا الإصلاح أو ذاك.
ومصدرا أساسيا لتحقيق الترقي الاجتماعي بالنسبة للعاطلين عن العمل على الأقل. لكن المؤسف هو أن المخطط تم إجهاضه بعد إقالة حكومة عبد الله إبراهيم.
هل قام المغرب بعد هذه التجربة الوطنية التي كان من الممكن أن يستفيد المغرب منها كثيرا، إن اجتماعيا أو اقتصاديا أو سياسيا، بأعمال أخرى بديلة، وهل أطلق مبادرات في الاتجاه ذاته، أكثر تقدما مما أتت به حكومة عبد الله ابراهيم؟
المعطيات التي تتوفر عليها، والمستقاة من العديد من الملفات، والمؤلفات، والمجلات المختصة، تفيد جميعها بأن المخطط الثلاثي الذي أعقب المخطط الخماسي، والذي يمتد بين 1965 - و1968، كان مخططا للتراجع بامتياز، عن العديد من الإصلاحات والبرامج التي كان قد سطرها المخطط الخماسي، وعن العديد من مظاهر المبادئ الأربعة التي شكلت في السابق إجماع أعضاء اللجنة الملكية للتعليم، وإحدى الخيارات الأساسية التي استلهمت منها حكومة عبد الله إبراهيم، أسس وضع مخطط تعليمي وطني يضع ضمن اعتباره متطلبات الحاضر، وانتظارات وهواجس المستقبل - فقد أتى هذا المخطط بمذهب تعليمي قوامه التقليص من درجة وحجم تعميم التمدرس، وقد كانت تتحكم في هذا الهدف وغيره من أهداف المخطط، هواجس ظلت تشكل ظل العديد من السياسات التعليمية المتعاقبة، تجسد أساسا في الهواجس الأمنية، ذلك أن هذا المذهب التعليمي أطرته ايديولوجية واضحة من بين أهم عناويها؟ «تقييد التعميم، والاحتراز من بطالة المثقفين التي قد تشكل خطرا على النظام في المستقبل». مضامن هذا المخطط قوبلت بمعارضة قوية من لدن الأحزاب، وهذا ما يبدو جليا من رد فعل هذه الأخيرة من المذكرة التي وجهت إليها من قبل السلطات المعنية من أجل الإبداء برأيها إزاء «المذهب التعليمي الجديد».
مخطط 1973-1977 اختلف كثيرا عن المخططات السابقة، وجاء باستراتيجية عمل لمعالجة معضلة التعليم، مثلما أنه وضع برنامجا استعجاليا لإصلاح وتطوير التعليم، وبرنامج آخر مواز لذلك، لتأمين الإصلاحات التربوية والهيكلية الضروريتين، غير أنه سرعان ما تم «تقويض» مختلف تطلعات هذا المخطط الذي وضع بعد فترة وجيزة من المحاولتين الانقلابتين الفاشلتين، بوضع مخطط ثلاثي آخر خلال الفترة الممتدة بين 1978 - و1980 وهو المخطط الذي وصف بالمتواضع لا من حيث مضمونه أو نتائجه في 1999 ثم إقرار الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وبدأ الشروع في تطبيقه في أكتوبر 2000، غير أن تطبيق هذا الميثاق تميز بالتعتر جراء العديد من العوامل والأسباب، منها الجانب المالي وهذا ما سبق أن أكد عليه رئيس لجنة التربية والتكوين مزيان بلفقيه.
اللافت في هذا المثياق هو أنه بعد 9 سنوات تقريبا على إقراره، تطلق وزارة التربية الوطنية والتعليم مشروعا أو مبادرة سمتها بالبرنامج الاستعجالي للتسريع بوتيرة الإصلاح وهو البرنامج الذي أطلقته بدون استشارة الشركاء الاجتماعيين ،وهو ما أثار غضب النقابات واحتجاجهم، وكانت النتيجة تراجع الوزارة عن أسلوب تعاطيها مع وثيقة البرنامج - السؤال الذي يطرح هنا، هل يحقق البرنامج الاستعجالي ما لم يحققه ميثاق التربية والتكوين الذي صار «الجميع» يتحدث عن فشله لأنه لم يعالج مشكل التعليم في عمقه وجوهه ولم يربط - حسب البعض إصلاح التعليم، بمشروع للتنمية الشاملة يشمل ما هو اجتماعي واقتصادي وسياسي.

[ابومنير]

قيمة المدرسة ببلادنا

يُلاحِظ أيُّ مُتَتَبِّع لقضايا التعليم ببلادنا، تنامي "ظاهرة" الانْتِقاص من قيمة المُدَرِّس والمدرسة، ليس فقط في أوساط عامة الناس، بل حتى لدى كثير من أُطُر التعليم أنفسهم.
ومن أغرب المفارقات التي تعيشها بلادنا في العقدين الأخيرين؛ هي أنه بقدر ما تَنْحَصِر فُرص الولوج للوظيفة العمومية، بقدر ما يتزايد هذا الشعور بالنقص تُجاهها، بحيث أصبحت تُمثِّل الحدّ الأدنى من المطالب التي يتوق لها طلبتُنا بالنظر إلى طموحاتهم، كما تُمثِّل في نفس الوقت الحدّ الأعلى بالنظر إلى الإمكانيات الشحيحة للواقع. فلماذا تراجعت قيمة المُدرِّس في مجتمعنا؟
أعتقد أن التراجع الملحوظ لقيمة المُدرِّس (سواء كان معلما أو أستاذا)، مرتبط بتراجع المستوى المعيشي للطبقة الوسطى ببلادنا، وما رافقه من تراجع الاهتمام بكل ما هو ثقافي وعلمي، وذلك للأسباب التالي:
1-تكاثر أعداد العاطلين من الطلبة الحاملين للشواهد العليا، مما جعل عموم الناس يتساءلون عن مدى جدوى تعليم أبنائهم إنْ كان مآلهم في النهاية هو البطالة‍. ممّا جعل الكثيرين منهم يتعاملون مع المؤسسات التعليمية –وخاصة في المستوى الابتدائي- كمُجَرّد مؤسسات لِمحْوِ الأمية الأبجدية...
2-بُرُوز فئة من الناس إلى واجهة المجتمع، راكمتْ ثروات طائلة في أزمنة قياسية وبِطرُق غير مشروعة، كالاتجار في الممنوعات أو استغلال النفوذ، دون أن تمتلك الحدّ الأدنى من التكوين الثقافي والعلمي، مِمَّا جعلها "قُدْوَة" سيئة لفئة عريضة من أجيالنا الصاعدة، التي أصبحت تحتقِر –شعوريا أو لاشعوريا- أيّ عمل ثقافي هادِف، كما تزْدري كلّ الوظائف العمومية، وفي مقدمتها وظيفة المُدرِّس، إلى درجة أصبح معها بعض المُدَرِّسين –المُنْساقين وراء هذه الموجة- يخْجَلون من إعلان انتمائهم لهذه المهنة الشريفة التي –في نظرهم- لا تُغني ولا تُسمِن من جوع.
3-تَحوُّلُ مجتمعنا –بفعل تأثير اقتصاد السوق وسيادة النموذج الاستهلاكي الغربي عبر الانتشار السريع لأحدث تقنيات التواصل والإعلام- إلى مجتمع استهلاكي، يُفضِّل فيه الفردُ شِراء أتْفه منتوج استهلاكي على اقتناء مجلة ثقافية أو كتاب، إنْ توفرت له إمكانية ذلك.
4-تدهوُر أحوال أغلب مؤسساتنا التعليمية في الوسطين الحضري والقروي من حيث التجهيز والصيانة، وقلّة أو انعدام بعض المرافق الحيوية للمدرِّس، كالسكن اللائق والطرق المعبَّدة والمواصلات...الخ. ممّا يجعل المُدرِّس غير راضٍ عن وضعه المعيشي والمهني.
وإنّ المراجعة الشاملة التي تخضع لها منظومتنا التعليمية في هذه السنوات الأخيرة، تدعونا أكثر من أيّ وقت مضى إلى الانخراط في حمأة هذه العملية الإصلاحية بِروح وطنية، وبعيداً عن كلّ الحساسيات الضيِّقة من أجل ردِّ الاعتبار لرجل التعليم (وامرأة التعليم) وحفزه على بذل كل ما في وُسْعه من أجل نهضة هذا القطاع الذي يمثِّل ركيزة أية تنمية حقيقية في بلادنا.
أعتقد أنّ الصعوبات الجمّة التي يعاني منها المُدرِّس –والتي أشرتُ إلى بعضِها-، لا يَجِبُ أنْ تُشعِره بأيِّ عُقدة نقص تُجاه مهنته، وذلك لأن قيمة الشخص المعنوية لا تُعادِلُ ممتلكاته المادية أو قيمة راتِبِه الشهري –عكس ما تُرَوِّج لذلك بعض الأمثال الشعبية الرديئة-. فتعاليمنا الدينية السمحاء تحُثُّنا على الإِعْلاء من قيمة العلم والتَّعلُّم والتعليم، كما تعتبرُ العمل عبادة، وتدعونا إلى إتقانه وعدم التهاون في أدائه...
وإنّ الفوائد النفسية والعملية التي يجنيها المدرِّس من التَّزوُّد بروح معنويّة عالية والاقتناع بأهمية وقيمة مهنته لا تُقدَّرُ بثمن؛ بحيث يدفعه هذا الإحساس إلى أن يَجِدَ ذاتهُ في العمل التروي/التعليمي ويجتهد فيه، بل ويسْتَمْتِعَ بِه، ممّا يُمكِّنُه من امتلاك القدْرة على مواجهة العديد من الصعوبات التي تعترضه... أمّا الانطلاق –عكس ذلك- في العمل بِروح معنويّة منكسِرة، ومن احتقار المهنة، فإِنه غالبا ما يُؤدِّي إلى احتقارٍ للذّات ومُزاولة العمل بنوع من الإِكْراه والاشمئزاز وانعدام الرّغبة مما يجعلُ المُدرِّس غير قادر على مُواجهة أبسط الصعوبات التي تعترض طريقه...
وإنّ الدعوة إلى التحلّي بروح معنويّة عالية في ممارسة مهنة التعليم، لا تعني تكريس الأمْر الواقع والقول بأنه ليس في الإمكان أحسن مما هو كائن في مجالنا التعليمي! بل بالعكس من ذلك، علينا أن نقوم بمهامِّنا أحسن قيام، ونحن مرْفوعي الرأْس، كما علينا أن نُساهِم ونُطالب بتحسين أوضاعنا المهنية في نفس الآن. فالمطالبة بالحُقوق لا يَجب أن تُنسينا أهمية القيام بالواجبات، خاصّة وأنّ المُتَضرِّرين الأوائل من إخلالنا بواجباتنا هم أطفال أبرياء لا يَد لهم فيما نُعانيه من مشاكل مادية ومهنية. ولعلَّ هذا الخلط بين هذين المستويين (الواجبات والحقوق) قد ساهم بِقسط لايستهان به في تدنِّي مستوى الأداء التربوي للمدرِّس، حيث سادت لديه مقولة:<<الاشتغال بِقدْرِ المقابل النقدي>>، مِمَّا برّر لكثيرين سُلوك التهاوُن والغِشّ في العمل.
وإن ما يؤكدُ تَهافتَ هذه المبرِّرات التي تقيسُ ظاهرة "التهاون والغشّ" في العمل بالمقياس المادّي الصّرْف، هو تفشّي نفس الظاهِرة وبِشكل أكثر استفحالا وخطورة لدى بعض المهنيين الذين يتقاضون رواتب وتعويضات خيالية، مثل كثير من الأطباء المختصين ذوي العيادات والمستشفيات الخاصة... مما يدلّ على أن الضمير المهني الحيّ لا يجب أن يُقاس بالمال، كما أن الوازع الأخلاقي والتنشئة الاجتماعية المبنية على زرع روح المُواطنة في ناشِئتنا ونشر الوعي بواجبات الإنسان بالموازاة مع الوعي بحقوق الإنسان ؛ هذه كلها أمور لابدّ من التركيز عليها للنهوض بمستوى كُلِّ مرافقنا العمومية وفي مقدّمتها المُؤسسة التعليمية.

[مراد الزكراوي]

من قال لك أن التعليم كان ناجحا في السابق؟
قدم لنا أدلة عن ذلك؟

[boorguiba]

إذا لم تتوفر النية الصادقة والإخلاص في أي عمل فمصيره في آخر المطاف إلى الفشل, إن استرجاع كرامة رجل التعليم ماديا ومعنويا,وإصلاح البنيات التحتيةوإبعاد التعليم عن المصالح السياسية الضيقة وجعله قضية وطنية وإخضاع المسؤوليات للكفاءة هو ما يمكن أن يصلح تعليمنا.