بيداغوجيا الدعم ، ترجمة مبارك أبو الفضل

[ابن عبد الله]

المحتوى

مقدمة الترجمة........................................... ...............

02

1. المقاربة بواسطة الكفايات الأساسية

1. 1. المقاربة بالكفايات الأساسية في سطور ...........................

04

1. 2. أهداف المقاربة بالكفايات الأساسية ...............................

04

1. 3. المفاهيمُ الرئيسيّةُ المتعلّقةُ بالمقاربةِ بواسطةِ الكفاياتِ الأساسيّة ..

04

1. 4. تَصَوُّر التّعلُّمات في مُقاربة التدريس بالكفايات ....................

07

1. 5. كيف نُخطّطُ للتعلّمات باعتبار الكفايات الأساسيّة؟ ..................

09

1. 6. انعكاساتُ المقاربةِ بالكفايات الأساسيّةِ ............................

10

1. 7. في سبيلِ مواجهةِ أفكارٍ ذائعةٍ حَولَ المقاربةِ بالكفايات ............

11

2. إطارٌ مرجِعيّ في مجالِ تقويمِ مُكتسباتِ التلاميذ

2. 1. تعريفٌ للتقويم .................................................. ..

13

2. 2. نوعان من المعلومات يتمُّ التوصّلُ إليهما ..........................

13

2. 3. مُمَيِّزاتُ المعلوماتِ الْمُجَمَّعةِ: الصدقُ، الفعّاليّة، الثّباتُ .............

14

2. 4. توضيحات مفاهيمية: المعلومة، الْمِعْيار، الْمُؤَشِّر ..................

14

2. 5. الاستعانة بالمعايير ................................................

16

3. إعدادُ أدواتِ تجميعِ المعلومات

3. 1. إعدادُ اختبارٍ من أجْلِ التقويم .....................................

23

4. تصحيحُ أوراقِ التلاميذِ

4. 1. مبادئُ تصحيحِ الأوراقِ ...........................................

28

4. 2. أمثلة لشبكات التصحيح ...........................................

30

ببليوغرافيا المؤلف.................................................. ......

34

ملحقان.................................................. .................

36

مقدمة الترجمة

يهدف هذا العمل إلى المساهمة في تقريب مفهوم مقاربة التدريس بالكفايات من أذهان الفاعلين التربويين، وهو عبارة عن ترجمة للوثيقة التربوي la pédagogie de l’intégration en bref ، وضَعَها صاحبُها Xavier Roegiers للتعريف بالتصوُّر الذي حَكَمَ اشتغاله مع وزارة التربية الوطنية ببلادنا، في إطار عزمها على إدخال بيداغوجيا التدريس بالكفايات في المؤسسة المدرسية المغربية.

وقد دفعني إلى القيام بهذه الترجمة عِدّةُ دوافع؛
أوّلُها أن الوثيقة المترجَمة تُعبّر عن اختيار رسميّ لدى الوزارة، بحيث يمْكِن اعتبارُها من هذه الناحية معبِّرةً عن تمثّلٍ متفق حوله للمقاربة، ولِما يستتبِعه ذلك التمثلُ من إجراءات على المستويين البيداغوجي والديداكتيكي، في إطار برنامج التكوين المستمر الذي شُرِعَ في تنظيمه لفائدة أطر الوزارة الممارسين بالأقسام الدراسية؛
وثانيها طبيعةُ الوثيقةِ المترجَمةِ المتمثلةُ في وضوحها الكبير وإجرائيتها النسبيّة ومرونتها في الآن نفسه، وهي من هذه الناحية تتصف بقدر واضح من التكامل في الرؤية، وتشكل مدخلا مناسبا – في تقديري- للتعامل مع المقاربة بالكفايات، الجديدةِ في ممارستنا التربوية؛
وثالثها أن الوثيقة المترجمة تحسم في كثير من الجدل القائم حول التدريس بالكفايات، والغموضِ الذي يلُفُّه لدى كثير من المُهْتَمّين، وسوءِ الفهم الذي يتعرض له، خصوصا في علاقته بمقاربات سابقة زمنيا وبالأخصّ ببيداغوجيا التدريس بواسطة الأهداف.
ومن جهة أخرى، ولعلَّه يكونُ الدافعَ الأكبر، وَجَدْتُ لديَّ اقتناعا بأهمية هذه الترجمة، إذْ لاحظت أن قسما كبيرا من الفاعلين التربويين يحتاجون إلى الاطلاع على هذه الوثيقة مُعرَّبةً بكاملها، خصوصا في جانبها المتعلق بالتقويم، وهو الجانب الذي لا حظنا فيه - نحن المؤطِّرين - قصورا في التمثل والإنجاز أثناء الدورة الأولى من التكوين المستمر، بسبب الاختزال الكبير الذي وَسَمَ وثيقة " ملف المشارك " الموجَّهةَ إلى الفئات المستهدَفة بالتكوين، والتي تم إنجازها على المستوى المركزي.

وقد سعَيْتُ إلى أن تكونَ هذه الترجمةُ أمينة قدْرَ الإمكان، عن طريق التثبت من فهمي لمرامي المؤلف، ثم الحرصِ على صياغتها صياغة عربية سليمة واضحة، إذ كثيرا ما يشتكي قارئُ المترجَمات المُعَرَّبُ من غموض المعنى الذي يَنتُج عن الترجمة الحَرْفِيّة أو عن الصياغة العربية المُتعجِّلةِ غيرِ المستقيمةِ. ولأجل ضمان الوضوح حرصْتُ أيضا على ضبط الترجمة بالشكل الذي يلاحِظُ القارئ أنه يكاد يكون تامّا، وحينما اضْطُرِرْتُ إلى تمديدٍ في العبارة لمزيدٍ من الوضوح بما يَزيدُ على ما أوردَه الكاتب في الأصل، فإنني وضعْتُ الزيادة بين معقوفتين [ هكذا ].

وأهمُّ العقباتِ التي صادفتُها ترجمةُ المصطلح، وهي مسألة لا يبدو أنّ المجالَ هنا يتّسعُ لمناقشتها، وحسبي أنْ أشيرَ إلى أنني اختلفتُ مع بعض الترجمات المألوفة أو السابقة، وأثْبتُّها مع ذلك بين معقوفتين إلى جانب أوّلِ استخدام، غالبا، للفظ الذي اختَرتُه، حرصا على التواصل مع كل قارئ مُحتمَل؛ كما حرصتُ في هذا الصدد على إضافة معجَمٍ فرنسيّ عربيّ يضُمُّ أهمَّ المصطلحات حسَبَ ورودِها في هذا العمل، يَجِدُهُ القارئُ ملحقا أوّلَ في آخره.

وفي الأخير أرجو أن يكون في هذا العمل منفعةٌ للفاعلين في الميدان كما توقَّعْتُ، كما أرجو ألاّ يبخل عليَّ المطّلعون على الأصل، الذين يهتمون بالترجمة، بملاحظاتهم.

طاطا في 20 أكتوبر 2007

مبارك أبو الفضل، مفتش التعليم الثانوي

1. المقاربة بواسطة الكفايات الأساسية:

1. 1. المقاربة بالكفايات الأساسية في سطور:
تَقومُ المقارَبةُ بالكفاياتِ الأساسيّةِ، في جَوهرِها على أعمالِ دو كيتلDe Ketele في أواخرِ السنواتِ الثمانينيّاتِ، مُعتمِدةً على مفهومِ الهدف النهائيّ للإدماج. و بتَطَوُّرِ المقاربةِ تَحْتَ اسم بيداغوجيا الإدْماج (Roegiers, 2000 ) تَمَّتْ أجْرَأَتُها من قِبَلِ ( Le BIEF ) بِتدَرُّجٍ في عددٍ من دُوَلِ أوربا وأفريقيا منذُ السنواتِ التسعينيّاتِ، على مُستوى التعليمِ الابتدائيّ والمتوسِّطِ أساساً ( المدرسةِ الأساسيّةِ )، كما في التعليمِ التقنيِّ والْمِهْنِيّ.
تحاولُ بيداغوجيا الإدماج، باعتمادِها على مَبدأ إدْماجِ الْمُكتسَباتِ، وتَحديداً من خلال الاستغلال الْمُنتظِمِ لوضعيّاتِ إدماجٍ وتعلُّمٍ من أجْلِ القيَام بمهامَّ مُعقَّدة، تحاولُ سدَّ نقصٍ في الفعّاليّةِ يسودُ الأنظمةَ التربويّةَ ( انظرْ لاحِقاً نتائجَ التجريب ).

1. 2. أهداف المقاربة بالكفايات الأساسية:
بِوُسْعِنا أن نقولَ إنّ هذه المقاربةَ تسْعى أساساً وراءَ ثلاثةِ أهدافٍ رئيسيّة ( Roegiers, 2000 ):
( 1 ) يتعلّقُ الأمرُ بدايةً بالتشديد على ما يَتعيَّنُ أن يَمتلكَه التلميذُ نهايةَ كلِّ سنةٍ دراسيّةٍ، وفي نهايةِ التمدرسِ الإجباريِّ، أكثرَ مما يتعلقُ بما يتعيّنُ على المدرِّسِ أن يُدرِّسَه. إن دَورَ هذا الأخيرِ هو أن يُنظّمَ التعلّماتِ بأفضلِ ما يُمكِنُ من الطُّرُقِ المؤدّيَةِ بتلاميذِه إلى المستوى المنشودِ.
( 2 ) ويتعلقُ الأمرُ كذلك بإضْفاءِ معنًى على التعلُّمات، وأن يرى التلميذُ جدوى ما يتعلّمُه في المدرسةِ. ولذلك فإنّه [باتَ ] مِنَ الضروريّ تجاوُزُ لوائحِ المحتوياتِ والموادِّ التي عادةً ما يقومُ التلميذُ بحفظِها عن ظهْرِ قَلْب، وتَجاوُزُ مهاراتٍ فارغةٍ من المعنى غالباً ما تُصيبُ التلميذَ بالملَلِ والعُزوفِ عن التعَلُّم. وبالعكس [ من ذلك ] تُعلِّمه المقاربةُ بالكفايات أن يضَعَ ما يتعلّمُه، باستمرارٍ، في علاقاتٍ مع وضعيّاتٍ لها معنًى بالنسبةِ لَه، وأن يستعمل مكتسَباتِه في هذه الوضعيّاتِ.
( 3 ) ويَتعلقُ الأمرُ أخيرا بتأمينِ مكتسَباتِ التلميذِ باعتبارِها حلولاً لِوَضعيّاتٍ محسوسةٍ، لا باعتبارها معارفَ ومهاراتٍ سَرعانَ ما يَنساها في الغالِبِ، تلك الّتي لا يَعرِفُ كَيف يستفيدُ منها في الحياةِ العمليّةِ. ومِنْ هنا فإنّ المقاربةَ بالكِفاياتِ الأساسيّةِ تُقدِّم حلاًّ لمشاكلِ الأمّيّةِ الوظيفيّةِ.



1. 3. المفاهيمُ الرئيسيّةُ المتعلّقةُ بالمقاربةِ بواسطةِ الكفاياتِ الأساسيّة

1. 3. 1. ما الكفاية؟
نقولُ عن شخصٍ ما إنّه كافٍ [ أيْ له كفايةٌ ] حينما لا يَقتصِرُ على امتلاكِ بعضِ الْمُكتسَباتِ ( معارف، مهارات، إجراءات، مواقف، الخ. )، وإنّما، على الْخُصوصِ، عندما يستطيعُ اسْتِنفارَ [ أو حشدَ أو تعبئةَ أو تحريكَ ] تلك المكتَسباتِ بكيفيّةٍ محسوسةٍ من أجْلِ حلِّ وضعيّةٍ- مسألةٍ مُعَيَّنة.

أمثلة لكفايات:
( 1 ) قيامُ المتعلِّم بمحادثةٍ تلفونيّة لا تَستدعي مُعجَماً متخصِّصاً، بِلُغتِه الأُمّ.
( 2 ) تحريرُ فاتورةٍ بسيطة ( من 5 إلى 10 مواد ).
( 3 ) انطلاقاً من وضعيّة مَعيشةٍ، تُمثّلُ مشاكلَ تلوّثِ الماء والهواء والتلوثِ بالضجيج؛ تُقْترَحُ حلولٌ مناسِبةٌ لمشاكلَ مختلفةٍ تَمَّ التعرُّفُ عليها سلفاً.

وبعبارةٍ أكثرَ دِقّةً، فإنّ الكفايةَ هيَ "إمكانيةٌ، لدى الفَرْد، لاستنفارِ مجموعةٍ مُندمِجةٍ من المواردِ بغَرَضِ حلِّ وضعيّةٍ-مسألةٍ تنتمي إلى زُمْرةٍ من الوضعيّات"( Rogiers, 2000 )

إنّ الحديثَ عن الكفايات يَفترضُ مِنّا أنْ نُثيرَ في نفسِ الوقت ما يلي:
- المواردَ، أيِ المعارفَ والمهاراتِ والمواقفَ [ حسنَ التواجد ]، التي يتعيّنُ على التلميذِ استنفارُها.
- الوضعياتِ التي يتعيّنُ على التلميذ ضِمْنَها استنفارُ مواردِه.

1. 3. 2. الموارد
إنّ المواردَ هيَ أساساً المعارفُ والمهاراتُ والمواقفُ [حسنُ التواجدِ]، الضروريةُ لامتلاكِ الكفاية.
في المثال ( 1 ) أعلاه، يتم استنفارُ الموارد التالية:
- معارفَ: معرفةِ معجمٍ أساسٍ لمحادثة تلفونية، عباراتِ اللياقة...؛
- مهاراتٍ: صياغةِ سؤال، صياغةِ جواب للرّدّ على سؤال طُرِحَ، تقديمِ شخص، استعمالِ الأزمنة المختلفة... ؛
- مواقفَ [حُسْنِ تواجدٍ]: التصرفِ بطريقةٍ وُدّيّةٍ، الاهتمامِ بالمخاطَب...

وهذه المواردُ تتأتّى مما يتعلّمُه التلميذُ منَ المدرسة. إنّها تَعلُّمٌ مُنظّمٌ لأجْلِ ذلك، سواءٌ بطريقةٍ تقليديّةٍ أو من خلالِ وضعياتٍ-مسائلَ تدريسيةٍ، حيْث يوضعُ التلميذُ في مركز التعَلُّم. وتَدْخُل مع ذلك مواردُ أُخْرى في الحُسبان، مثلُ المعارف الناتجةِ عن تجاربَ، أو الإجراءات التي صارت آليّةً [ مألوفة لكثرة الاستعمال ].
وعدا مواردِ التلميذِ الداخليّةِ، أو بصفة عامّة مواردِ كلِّ من يُطوِّرُ كفايتَه، هناك المواردُ الخارجيّةُ الضروريةُ لممارسةِ الكفاية؛ ومن ضمنها المواردُ الماديّة: إنه لَيَستحيلُ علينا أن نُدلِّلَ على كفايتنا في لَعِب التنس ما لَمْ نتوفَّرْ أولاً على مِضرَب!

1. 3. 3. مفهوم الوضعية " الغرض" [ الوضعية المستهدَفة ]
إنّ الوضعيّةَ " الغَرَضَ " هيَ الوضعيةُ التي تنعكسُ فيها كفايةٌ نَسْعى إلى تَوطينِها لَدى التلميذِ؛ ويُمكنُ اعتبارُها فرصةً لممارسةِ الكفاية، أو فرصة لتقويمِ الكفاية. وعندما نتحدّثُ في المقاربةِ [ البيداغوجية] بالكفايات الأساسيّةِ، عن وضعيّاتٍ، فإنما نَتحدَّثُ عن وضعيّاتٍ أغراضٍ، عن وضعياتِ إعادةِ استثمارٍ، عن وضعياتِ إدماجٍ ( كلُّ هذه الأفاهيم مترادفةٌ )، وذلك كَيْ نُميّزَها عنِ الوضعيات الديداكتيكيّة [ التدريسية ] التي تُوظَّف من أجْلِ تنميَة تعلماتٍ جديدةٍ تَهُمّ المعارفَ والمهاراتِ وغيرَها. ويَستعمِل بعضُ الْمؤلّفينَ عبارةَ "وضعيةٌ معقَّدة " ليقصدوا بِها " وضعيةٌ غرَض "؛ وهو أيضا تعبيرٌ مُهمّ، غَيْرَ أنه لا يُميِّز [ بوضوحٍ ] بين مُهمّةِ السعْيِ إلى اكتسابِ معارفَ أو مهاراتٍ جديدةٍ ضِمْنَ جماعةِ الفصلِ ( وضعية-مسألة ديداكتيكية )، وبين مُهمّةٍ مستهدَفةٍ في نِهايةِ مَجموعةٍ من التعلّمات الدّقيقةِ [ الْجُزْئية، الْمنتَظِمةِ ] ، إذْ هيَ تُمَثِّلُ كفايةً يُسعَى لاكتسابِها ( وضعيةً " غرضاً").
إنّ هذه الوضعياتِ "الأغراضَ" هي وضعياتٌ- مسائلُ معقَّدةٌ وليست مجرَّدَ تمارينَ بسيطةٍ. فكما أنّ لاعبَ كرةِ القدمِ لا يكتفي في ممارسةٍ حقيقيّةٍ لكفايته بضرباتِ الجزاءِ فحسْبُ، أو بالمراوغةِ فحسْبُ، وإنّما يتعيّنُ أن يَلعبَ مباراةً كاملةً؛ فكذلك التلميذُ لا يُمْكِنه تنميَةُ كفايتِه ( 1 ) الآنفةِ الذكرِ إلا بكونه يُواجِهُ مكالمةً هاتفيّةً بكلّ تعقيداتِها. وقد يتطلّبُ الأمرُ تطويعَ مستوًى [ معيّنٍ ]، فيُقترحُ على التلميذِ الاكتفاءُ بالرّدِّ خلالَ مكالمةٍ هاتفيّة، وعندَها لن يصلَ إلى مُستوى التعقيدِ المرغوبِ فيه. وعلى النقيضِ من ذلك فإنّ مطالبَته بمواجهةِ مكالمةٍ متخصِّصة أو بِلُغةٍ أجنبيّة سيكونُ بِمثابةِ نَصْبِ فخٍّ له، عندما لا يُفترَضُ فيه أنْ يكونَ قدِ اكتسبَ [ قبْلاً ] العناصرَ التي تُمكِّنُه من هذه المواجَهةِ. وتماماً كما أن مباراةً في كرة القدم هيَ وضعيّةٌ لِكِفايةِ "لَعِب كرةِ القدم"، فإنّ مكالمةً تلفونيّةً هيَ وضعيّةٌ "غَرَضٌ" تناسبُ الكفايةَ ( 1 )، شريطَةَ أن تَستجيبَ لخاصِّيّاتٍ مُعيَّنة مِنْ مِثْلِ أنْ لا يكونَ المخاطَب مَرْئِيّاً أثناء المكالمة التلفونية، أو أن [ لا] يكون هناك تأثيرُ مفاجأةٍ.
ويُقاسُ على ذلك ما نَجِدُه في مثال الكفاية ( 3 )، فالوضعيةُ "الغرضُ" تتلخّصُ في تقديمِ سِيَاق التلوّثِ للتلميذِ ( من خلال رسم أو صورة....)

1. 3. 4. أُفهوم "زُمْرَة الوضعيّات" [ فئة الوضعيات ]
تَرْتبط بكُلِّ كفايةٍ زُمْرَةٌ من الوضعيّاتِ- المسائلِ، إنّها مجموعٌ من الوضعياتِ "الأغراض"، التي تُشكِّل كلٌّ منها مناسَبَةً لممارسةِ الكفاية؛ مناسَبَةً لمستوًى من التعقيدِ كافٍ ( في ظروف حقيقية )، ولكن [ أيضاً ] في مستوى لا يتجاوز ما هوَ مُنتظَر. وكُلُّ هذه الوضعياتِ تُعتبَر متعادلةً، بمعنى أنها قابلةٌ للتبادُلِ، بالنظر لمستوى الصعوبةِ والتعقيدِ.
في كفاية "لَعِب كرةِ القدم" [ مثلا ]، تَبرُز زُمْرةُ الوضعيّات بطريقة طبيعية: إنها مجموعُ المبارياتِ التي يُحْتَمل أنْ يلعبَها اللاعبُ؛ فإذا كان كافياً [ أي ذا كفاية ] في مقابلة مّا، فإنه يَبقى كذلك في أُخرى. ويَكفي أن يُشاهِد المدرِّبُ لاعباً يمارِسُ في مباراتين أو ثلاثٍ كَيْ يُقدِّر ما إذا كان كافيا [ أي ذا كفاية ]. وكذلك الأمرُ مع الكفايات في المدرسةِ؛ وهيَ التي يمكن تقويمُها من خلال اثنتَيْنِ أو ثلاثٍ من الوضعيات "الأغراضِ"، أو حتّى من خلال وضعية واحدةٍ شرْطَ أنْ تكونَ تلك الوضعيّةُ مُمَثِّلة للكفاية. ولا يَعني هذا أن كفايةَ التلميذِ تُقوَّم مُباشَرةً، بلْ تُتاحُ له فُرصة التدرُّبِ أوّلاً؛ وهو ما يَسري على سائقِ سيارةٍ مُستقبَليّ: عندما يكون قد حَفِظ إشاراتِ المرورِ، واكتسب المواردَ الضروريّةَ للسياقة ( الوصْل، الفصْل، الفرْمَلة، الانطلاق في عَقَبة...)، فإننا لا نُقوِّم كفايتَه مباشَرة وإنما نُتيحُ له، أوّلاً، التمرُّنَ مراتٍ عديدةً في وضعيَّةٍ حقيقيةٍ.

ولْنعُدْ إلى الأمثلة المقترَحة أعلاه:
· إنّ زُمْرَةَ الوضعياتِ-الْمَسائلِ للكفاية ( 1 ) هي مجموعُ المكالمات التلفونيّة المختلِفة التي يتعيّن على التلميذ مواجهتُها ( إحداها مع عَمَّةٍ تستضيفه لقضاء العطلة، وأخرى مع صديق يسأل عن أخباره...) شرْطَ أن تبقى ضِمْنَ الحدود المقرَّرة: أن تكون باللغة الأمّ، وأن لا تَسْتَدعيَ معجما تخصُّصِيّا.
· إن زُمْرَةَ الوضعياتِ-الْمَسائل للكفاية ( 2 ) هي مجموعُ الفواتيرِ التي يَتعيّنُ أن يُحررَها التلميذُ في سِياقاتٍ مُختلفةٍ ( فاتورة لِمُشْترَيَات غذائية، وأخرى متعلقة بقِطَع سيّارة...)، شرْطَ أن تَبقى هذه الفواتيرُ ضمنَ الحدودِ المقرَّرة: فاتورة بسيطة تتراوح بين 05 و10 مواد.
· وفي المثال ( 3 ) تَكونُ زُمْرَةُ الوضعيات-المسائل هي مجموعَ الوضعيات المختلِفةِ الّتي يُمْكنُ إخضاعُها للتلميذ وهي التي تؤالفُ، بطرقٍ مُختلِفَةٍ في سياقات مختلفة، بين مشاكلِ تلوّثِ الماءِ وتلوث الهواء والتلوث بالضجيج.

إنه لا يمكن للتلميذ أن يُعْلَنَ كافِياً [ أي له كفاية ] إلا إذا استطاع أن يواجِهَ [ يَحُلَّ ] أيَّ وضعيّةٍ، كانَتْ، من زُمرة الوضعيات، مع كونِها جديدةً غيْرَ سابقةٍ؛ وهكذا فإن إعادةََ الإنتاج الخالصةََ والبسيطةََ مستبعدةٌ؛ وهو ما يُحَتّم على مُهندسي البرامجِ والكتبِ المدرسيّة أنّه، في كلّ زُمرةٍ من الوضعيات-المسائل، يَتعيّنُ البحثُ عن عديدٍ من الوضعيّات الْمُشابِهة؛ فإذا أشرنا في الكفاية ( 2 ) إلى أنّ الأمر يتعلّق بفواتيرَ من 5 إلى 10 موادّ، فإنما لكيْ نُبيّنَ مُستوى التعقيد في هذه الكفاية؛ وكذلك في الكفاية ( 1 ) التي نحدِّد فيها أن " لا تستدعيَ معجما تخصّصيّاً " و" بِلُغَته الأمّ ". إن هذه التحديداتِ والمواصفاتِ المتعلقةَ بوضعياتِ الكفايةِ هيَ مَعالِمُ زُمْرَةِ الوضعيّاتِ.
فأيْنَ نَجِدُ إذَنْ هذه الوضعيّات؟ إنها تُبنى من قِبَل المدرِّسين؛ وبعضُها يُمكن أن يوجَدَ على سبيل المثال في كُتَيِّبات المقرَّرات، أو في وثائقَ موازيةٍ للمناهج، أو في بنوكِ معطياتٍ وطنيّة أو جِهَويّة، أو في دفاترِ وضعياتٍ للتلاميذ، أو أيْضا في الكتب المدرسية المقرَّرة.

على الصعيدِ البيداغوجيّ، وبِمُجَرّدِ ما يَتِمُّ اكتمالُ التعلُّمات الدقيقةِ التي تُعِدُّ للكفاية، أي أنه بِمجرد ما يتمُّ تثبيتُ المواردِ الضروريةِ لممارسة الكفاية، نُقدّم للتلميذِ عدداً من تلك الوضعيات المعقَّدة كَي يُمارِسَ عليها كفايتَه ( تَعلُّم الإدماج ) أو من أجْل تقويمِ كفايتِه ( التقويم ).
وعليه فإنه يمكنُ استغلالُ كلِّ وضعيّةٍ، من بَيْنِ زُمرةِ وضعيّاتٍ، بدون تمييزٍ [ بينها ] عند التعَلُّم ( لتعليم التلميذ كيف يدمج مكتسباته ) أو عند التقويم ( لتقويم مكتسباته ).

1. 3. 5. ما هو الهدف النِّهائيّ للإدماج ( هـ ن إ )؟ ( OTI )
الهدف النهائيّ للإدماج ( هـ ن إ ) هو كفايةٌ كبرى تغطّي مجموعَ الكفاياتِ؛ وإذَنْ مجموعَ المعارفِ، والمهاراتِ، والمواقف...لسلكٍٍ [ من التعليم ] ( سنتان في الغالب )، وتقدِّم صورةً عمّا ينبغي انتظارُه من التلميذِ في نِهايةِ السلكِ [التعليمي ] في تخصُّصٍ مُعيّن، أو في حقْلٍ تخصُّصيٍّ معيَّن.
ويجب ألا يُخْلَطَ بين هـ ن إ وبين هدفٍ عامٍّ، وهو الذي كان يُحدِّدُ، كما يَدلُّ عليه اسْمُه، النوايا العامّةَ في بيداغوجيا التدريس بواسطة الأهداف. فعلى النقيضِ من الهدف العامّ يمتلك الهـ ن إ خاصِّيَّةً شديدةَ التحديد، بِما أنه، باعتباره كفايةً أساسيّةً، يتحدّدُ من خلال زُمرةِ وضعياتٍ-مسائلَ محدَّدةٍ. وهذه الوضعياتُ-المسائلُ هيَ وضعيّاتٌ مُعقّدةٌ نِسْبِيّاً بما أنها تُغطّي مكتسباتِ سلْكٍ [ تعليميّ ] في تخصص معيّنٍ، أو في حقل تخصُّصيّ معيّنٍ.
وقد نلجَأ كذلك أحيانا إلى أُفهوم هـ و إ ( الهدف الوسيط للإدماج ) الّذي يغطّي مجموعَ الكفايات الّتي ينبغي امتلاكُها في نهاية سنةٍ [ دراسيةٍ ].

1. 4. تَصَوُّر التّعلُّمات في مُقاربة التدريس بالكفايات
في [ كُلِّ ] مقاربةٍ بالكفايات هناك أساساً لَحْظتانِ في التّعلُّم:
· التعلّمُ [ أي الاكتسابُ ] الدقيقُ للمواردِ: المعارفِ، و المهاراتِ، و المواقف [ أو حُسْنِ التواجد ].
· أنشطةُ الإدماجِ والتقويمِ التكوينيّ.

1. 4. 1. 1. تَعلُّم المعارفِ، والمهاراتِ، و المواقف [معرفة التصرف، حُسنِ التواجُد، معرفة الكينونة ]
تستمرُّ المعارفُ والمهارات والمواقف [حسن التواجد]، في أيِّ مقارَبة للتدريس بالكفايات، في كَونها موضوعا للتعلمات المنتظِمة الدقيقة حسب الطرُق البيداغوجية المعمول بها [ حاليّا ]، وذلك مع تَبَيُّنِ ما يلي:
- نُعطي الأوْلَوِيّةَ لتنمِيَة المعارفِ والمهاراتِ والمواقف التي تُحيلُ إلى كفاية مّا؛ وتُعتبَر الأخرى معارفَ ومهاراتٍ ومواقف للإتقان، ولا يتمُّ التطرقُ إليها إلا إذا صار مجموعُ الكفايات متحَكَّما فيه من قبل التلاميذ؛
- نحاول، قدْرَ الإمكان، أنْ نجعل تلك التعلمات ذاتَ دلالة، بأن نُظهِر للتلاميذ جَدْواها، وأن نسعى بهم إلى تنْسيقِ تلك الموارد ( المعارف والمهارات ) في ما بينها؛
- لا نُنَمّي هذه المواردَ إلا خلال جزء من الوقت الدراسي، خِلالَ ثلاثةِ أسابيعَ مِن أربعةٍ مثلا، وذلك كَيْ نترُكَ الوقت الكافِيَ لإدماج المكتسبات نفسِها.

1. 4. 1. 2. أنشطة الإدماج
حسَبَ هذه الرؤية، يُخصَّص جزءٌ من وقت التعلُّم لما يُسمَّى " أنشطةَ إدماجٍ "، ممّا يَعني أنه مخصَّصٌ لتعليم التلميذِ كيف يسْتَنفِرُ مواردَه في وضعيات معقَّدة. ويمكن أن تَرِدَ هذه الأنشطةُ في أيّ فترةٍ من السنة، إذْ أنّنا نضَعُ تحت تصرُّفِ التلميذ بانتظامٍ وضعياتٍ معقَّدةً يمارس فيها استنفارَ مكتسَباتِه.
وهناك بديلٌ لطريقة العملِ هذه، يتلخص في " حَجْز " أسبوعٍ كامل للإدماج، أسبوعٍ مِنْ كلِّ شهرٍ مثَلا أو من كل ستَّة أسابيعَ. ويَتعيّنُ أنْ تُخصَّص هذه الفترةُ بصورة صريحةٍ كَي تُقدَّمَ للتلميذ وضعيّةٌ أو اثنتانِ يَتعلم خِلالَها إدماجَ مُكتسَباته؛ فإنه يَنْدُرُ بالفعل أنْ نجدَ تلميذا يستطيعُ إدماجَ مُكتسَباته من تلقاء نفسِه؛ إنهُ يَتعيَّن تعليمُه ذلك.


يُمكن أن يحصُلَ هذا الإدماجُ بطريقة تدريجيّة، أو دفعةً واحدةً، في وَحدةٍ [ دراسية ] خاصّة تُسمّى " وحدة إدماج ". وإذا افترضنا أن كفاية ما تتطلب التمكن من تحقيق ثمانية أهداف أو مقاطع في اكتساب المعارف والمهارات والمواقف، فإن الإدماج يمكن أن يتحقق بطريقتين:
· بطريقة تدريجية:

هدف

هدف

هدف

إدماج جزئي

هدف

هدف

هدف

إدماج جزئي

هدف

هدف

وحدة إدماج

1

2

3

4

5

6

7

8

· في نهاية التعلم:

هدف

هدف

هدف

هدف

هدف

هدف

هدف

هدف

وحــــــــــــدة إدمـــــــــــــــــاج

1

2

3

4

5

6

7

8

تَعملُ الطريقةُ الأولى بالإدماجِ التدريجيّ؛ وهي أكثرُ غنىً، لكنّها لَيست مُتاحةً دائما.
وتَتْلو وحداتِ الإدماجِ وحداتُ تقويمٍ تكوينيّ؛ ولكَي نَقومَ بتقويمٍ تكوينيّ علينا كذلك أن نُقدّم للتلاميذ وضعيّةً تنتمي إلى زُمرةِ وضعيّات الكفايةِ.

وحدة

وحدة تقويم تكويني

تقويم

إدماج

ومعالجة

إشهادي

ويَتضمّنُ التقويم التكوينيّ محطاتِ استدراكٍ [ معالجة ] يتمّ خلالَها سدُّ الثغراتِ التي تلاحَظ في عمل التلاميذ.
وفي نِهاية السنة [ الدراسية ] يوجَد التقويم الإشهاديّ [ التقويم النهائي ]؛ وتَكونُ الوضعيّاتُ المعقَّدةُ مَوضوعا لاختبارات هذا التقويم الإشهاديّ؛ فلا معنى للمقاربة بالكفايات إذا لم يتمَّ السَّعْيُ لتطويرِ اختبارات التقويم الإشهاديّ باتّجاه المقاربة بالكفايات، وذلك ببنائها على أساس [ الانطلاق من ] وضعيات معقدة.

1. 5. كيف نُخطّطُ للتعلّمات باعتبار الكفايات الأساسيّة؟
إن تخطيطاً سَنَويّا للتعلماتِ يقومُ أساساً على الانطلاقِ من نهايةِ السنةِ [ الدراسيّة ]، والعَوْدةِ تدريجيّاً إلى الوراء؛ وهذا مثال ل" نموذج" من التخطيط:
( 1 ) حَجْزُ الفترة المخصصة للتقويم النهائي. ( التقويم الإشهادي ).
( 2 ) تحديدُ فترة في بداية السنة لاختبار تحقق الهـ ن إ الخاص بالسنة السابقة، ولمعالجة الثغرات الرئيسية ( تقويم توجيهي ).
( 3 ) حجزُ فترة للتقويمات التكوينية الوسيطة ومعالجة النقص.
( 4 ) حجزُ فترة ( من أسبوع إلى اثنين ) في نهاية السنة، لتطوير وضعياتٍ تعكسُ الهـ ن إ للسنة [ الدراسية بكاملها ].
( 5 ) حجزُ أسبوع من كل خمسةِ أسابيعَ أو ستةٍ لوحدات الإدماج. وفي هذه الوحدات على الخصوص يتم تطوير الكفايات؛ وتخصص هذه الأسابيع لحل الوضعيات التي تعكس كُلاًّ من تلك الكفايات. وخلال هذه الأسابيع نفسِها تتمُّ التقويماتُ التكوينيّةُ ( 3 ).
( 6 ) توزيعُ التعلّماتِ الدقيقةِ، أي اكتسابِ المواردِ ( المعارف والمهارات وحسن التواجد )، على ما تبقى من الفترات.

ويمكن التمثيلُ لهذه الخُطوة كما يلي:

2

6

3

5

6

3

5

6

3

5

6

3

5

6

4

1

1- تقويم إشهادي [ نِهائيّ ]
2- تقويم تشخيصي توجيهي في بداية السنة
3- تقويمات تكوينية وسيطة
4- وحدة إدماج في نهاية السنة
5- وحدات إدماج وسيط
6- تعلمات دقيقة ( منتظمة، جزئية )

قد يحدث أن تُنَمّى [ وتَكتمِل ] كفايةٌ ما خلالَ بضعةِ أسابيعَ وحسْبُ، ومَعَ ذلك فإنّ الكفاياتِ في الغالِبِ تُنَمّى على طولِ سَنَةٍ دراسية بكاملها. وكل مرحلة تمثل " مَرْقاةً " [مرحلة] لكل كفاية. ولكل كفاية تنقسمُ السنةُ إلى خمسِ مرقَيات:

مرقاة 1
مرقاة 2
مرقاة 3
مرقاة 4
مرقاة 5

2

6

3

5

6

3

5

6

3

5

6

3

5

6

4

1

1. 6. انعكاساتُ المقاربةِ بالكفايات الأساسيّةِ
إنّ نتائجَ البحثِ الرئيسيّةَ [ حَولَ تطبيقاتِ المقاربةِ بالكفاياتِ الأساسيّةِ ] الّتي يُمْكنُ تقديمُها في الوقتِ الراهنِ هيَ التاليَةُ:
· في تونسَ لوحظَ تقدّمٌ يتراوحُ بين ثلاثٍ وستّ نقطٍ حسب الموادِّ الدراسيةِ، في اختباراتِ نهايةِ السَّنةِ السادسةِ الابتدائيةِ، همَّتْ إنجازاتِ التلاميذِ الّذينَ تابعوا المقاربةَ بالكفاياتِ الأساسيّةِ مقارنةً مع التلاميذِ الآخرينَ. وإذا كانتِ المعطَياتُ التي تَمَّ استقاؤُها [ من البحث ] لا تُتيحُ التعرّفَ على فئةِ التلاميذِ ( أقوياءَ أو متوسطين أو ضعافاً ) التي تستفيدُ أكثرَ منَ المقارَبةِ بالكفايات الأساسيّةِ، فإنّها بالمقابلِ تُبيّنُ بطريقةٍ واضحةٍ أنّ هذا النوعَ من الاختباراتِ بواسطةِ مهامَّ معقَّدةٍ يُمَيِّزُ أكثرَ كثيراً التلاميذَ الأقْوياءَ عنِ التلاميذِ الضعافِ؛ ويُمَكِّنُ، بالتحديدِ، منَ العملِ مُبكِّراً جِدًّا مع التلاميذِ "المعرَّضينَ للخطرِ" أي أولائك الذين يحتاجون للقليلِ كَيْ ينجحوا أو كي يُخفِقوا (انظر الصفحة ........).
· في الغابون بَيّنَتْ دراسةٌ، من بَينِ ما بيّنتْ، أنّ المقاربةَ بالكفاياتِ في السَّنةِ الأولى الابتدائيّةِ (CP1) تُنْجِحُ 12 بالمائةِ منَ التلاميذِ زيادةً بالمقارنةِ مع المقاربةِ الكُلّيّةِ. وهذا الْمَكْسَبُ يتمَوْضَعُ ضِمْنَ الوافدينَ مباشَرةً [ أيِ ] الذينَ لَمْ يَتلقَّوْا تعليما أوّليّاً [ قبلَ ابتدائيّ ] من جهة، ولدى المكرِّرينَ من جهة أُخرى؛ أيْ خُصوصاً لدى الفئتينِ الأكثرِ هَشاشَةً، أكثرَ مِمّا لدى التلاميذِ الذين تلقَّوا تعليما أوّليّاً. ولا تُمَكِّنُ المعطَياتُ، مع ذلك، مِن تحديدِ نِسبةِ التقدّمِ في كلٍّ منَ الفِئَتَيْنِ.
· في جيبوتي أُجرِيَتْ دراسةٌ في ماي 2003 على مجموعتين من مائتَيْ تلميذٍ في نهاية السّنَةِ الثانِيَة الابتدائيّةِ من مستوياتٍ متشابهةٍ: مجموعةٍ تجريبيّةٍ مكوَّنةٍ من تلاميذَ تابعوا المقاربةَ بالكفاياتِ الأساسيّةِ لِمدّةِ عامَينِ، ومجموعةٍ دالَّةٍ من الْمَسارِ التقليديّ؛ وقُدِّمَتْ للمجموعتَيْن اختباراتٌ في مهامَّ معقدّةٍ في الفرنسيّة شفويّاً وكتابيّاً وفي الرياضيات (Aden & Roegiers, 2003).
بَيّنَتِ النتائجُ على مستوى الفَعّاليّةِ أنّ المقاربةَ بالكفاياتِ تَقودُ إلى مَكْسَبٍ يَدورُ حَوْلَ 3 نقطٍ على 20 لصالحِ تلاميذِ الأقسامِ التجريبيّةِ؛ وذلك لكلٍّ من الاختباراتِ الثلاثةِ، وهو ما يتيح لما يقارب أكثر [ من ذلك ] بضعفين، من بين التلاميذ، أن يتوفروا على المكتسبات الأساسية للانتقال إلى السنة الموالية.
وبَيّنَتِ النتائجُ على مستوى الإنصاف أنّنا إذا قسّمْنا التلاميذَ إلى أربعِ فئاتٍ هيَ الأقوياءُ والمتوسطون والضعافُ والضعافُ جدّاً؛ فإنّ المقاربةَ بالكفايات تَكونُ مفيدةً لكلٍّ من الفئات الأربَع، غَيرَ أنّها تفيد فئة الضعاف خصوصا تَليها فئةُ الضعاف جدا ثُمّ فئةُ المتوسطين ثم فئةُ الأقوياء.
هناك إذَنْ مكاسبُ تَهُمُّ الفعّاليّة الداخليةَ والإنصافَ؛ وهيَ مكاسبُ تَعودُ أساسا إلى إدخال وحدةِ إدماجٍ من أسبوعٍ كلَّ ستّةِ أسابيعَ، تُتاحُ للتلاميذ خِلالَها فرصةُ القيامِ بحل وضعياتٍ معقدةٍ ( وضعياتٍ " أغراضٍ" ) تستنفرُ القُدُراتِ الّتي تَمّ اكتسابُها خلالَ الأسابيعِ الخمسةِ السّابقة.
نلاحظ إذنْ، فضْلا عن النتائجِ المتعلِّقة بفعالية النظام الداخلية ( مزيدٌ من التلاميذ ينجحون بامتلاكهم مكتسباتٍ أساسيّةً )، حصولَ نتائجَ مُهِمّةٍ من حيثُ الإنصافُ، بِما أنّه إذا كانتِ المقاربةُ بالكفايات تُفيدُ كلَّ التلاميذ، فإنّها تفيدُ خصوصا الأكثرَ ضعفاً من بينهم.

هذه النتائجُ تؤكدُها دراساتٌ أخرى بيّنَتْ كيف أنّ التلاميذَ الأكثرَ ضعفا أو من أوساطٍ متدنّيَةٍ [ اجتماعيّا ]، يصعُبُ عليهم التوفُّقُ في اختباراتِ " الكفاية " أكثرَ مِمّا هوَ الأمرُ في اختباراتِ " المواردِ ". (Allal, Rouiller, Saada-Robert, Wegmuller (1999) ; Rey, Carette, Defrance, Kahn (2002, 2003) ; Letor, Vandenberghe & Jadoulle (2004, à paraître)).
ويُرجَّحُ أنّ تفسيرَ هذه الظاهرةِ، التي قد تبدو غريبةً في البداية، هوَ التالي: إنّ الفروقَ الملاحظَةَ بين التلاميذِ الأقوياءِ والتلاميذِ الضعافِ يرجِعُ أساسا إلى أنّ التلاميذَ الأقوياءَ يستطيعون الإدماجَ تلقائيّاً، فهم ليسوا بحاجةٍ إلى تعلُّمٍ ذي نوعيّةٍ خاصّةٍ كَي يعيدوا استثمارَ مكتسَباتِهم. إنه لمن المؤكَّدِ أن التقَلُّبَ في وضعياتِ الإدماجِ يُفيدُ [ التلاميذَ ] الأكثرَ قوّةً من حيثُ إنّ هذه الوضعياتِ هي فُرَصٌ للتمرُّنِ، غَيرَ أنّه يبقى أكثرَ إفادةً للضعافِ باعتبارِه يُشكِّلُ لديهم تعلُّماً حقيقيّا. وهو تعلمٌ قَلَّما تُتاحُ لَهُمُ الفرْصةُ لِمُمارَستِه طالَما بقيَتْ راسخةً بقوّةٍ في أذهانِ المدرِّسين فكرةٌ مُؤَدّاها أنّ المساعَدةَ الوحيدةَ الّتي يُمْكِنُ تقديمُها للتلاميذِ الأكثرِ ضعفاً تَتَمَثّلُ في اختزالِ [ أو تبسيطِ ] التعلُّماتِ. إنّ ذلك صحيحٌ حقّاً في أوقات مّا، غَيْرَ أنهم يحتاجون الرجوعَ لاحِقاً إلى أوقاتٍ يتعلمون فيها [ مواجَهةَ ] التعقيدِ، ذلك أنه هوَ الوحيدُ الذي يُمَكِّنهم من تشغيلِ مُكتسَباتِهم بكيفيّةٍ إجرائية.

1. 7 في سبيلِ نَقْضِ أفكارٍ ذائعةٍ حَولَ المقاربةِ بالكفايات
لِنختبِرْ انتقاداتٍ مُعَيَّنةً مذاعةً بخصوصِ المقاربةِ بالكفايات، وهيَ، كما يمكن أنْ يُلاحَظَ، انتقاداتٌ تتعارضُ أحياناً في ما بينها.

تتسبّبُ المقاربةُ بالكفايات في تَسويَةِ المناهجِ [ الدراسيةِ ]باعتبارِ الْمُستوى الأدْنى.
منَ الصحيحِ أنّه حينما يختارُ نظامٌ تربويّ ما التأكيدَ على [ ضرورةِ ] تنميَةِ كفاياتٍ معيّنةٍ، فإنّ ذلك يكُون على حسابِ بعضِ المكتسَباتِ الأُخرى. وهذا حالُ تعلُّمِ الأدبِ أحيانا في الأقسامِ الصغرى ، وهوَ كذلك حالُ بعضِ مُكوِّنات الثقافةِ العامّةِ.
ولكي نَحْسِمَ في الأمرِ، يَتعيَّن علينا الرجوعُ إلى مسألةِ القِيَمِ التي نَسعى إلى ترويجِها في المدرسةِ. فعندما نقول، في المدرسة، إنّه من الْمُهِمِّ أن يعرفَ التلاميذُ من هوَ كارل ماركس، وماذا صَنَعَ؛ فعن أيِّ تلاميذَ نتحدّثُ؟ وماذا يصنعون به؟ وما الذي نُغْفِلُه أو نتجاهَلُه بتخصيصِنا وقتاً للحديثِ عن كارل ماركس؟ هذه هيَ الأسئلةُ التي يَتعيّنُ علينا طرحُها قَبْلَ أنْ نُصرِّحَ [ بأسَفٍ ] "لَمْ يَعُدِ التلاميذُ يَعرفون مَن هوَ كارل ماركس". هلْ نَجْرُؤُ، ونحنُ نَعرِفُ مَبْلغَ ما يُكلِّفه النظامُ التربويُّ في بلدٍ فقيرٍ، أنْ نُمتِّع أنفسَنا لساعاتٍ بِتعلُّمِ أشياءَ لن يَستفيدَ منها عمليّاً سوى قليلٍ منَ التلاميذِ، في الوقت الذي نَجدهُمْ فيه لا يَتوفَّرون على المكتسَبات الأساسيّةِ أو يتوفّرون عليها بكيفيّةٍ غيرِ إجرائيّةٍ؟ إنّ هذا يُعيدُنا إلى [ سؤالِ ] اختيار القِيَم، وكلُّ ذلك مسألةُ أوْلَوِيّاتٍ. منَ المؤكَّد أنّ الحديثَ عنْ كارل ماركس لَنْ يَخلُوَ منْ فائدةٍ، وجميعُ التلاميذِ، مثاليّاً، يَتعيَّنُ أنْ يَعرِفوا أعمالَه؛ ولكنْ، ما المكانُ الذي يتعيّنُ أنْ يُخصَّصَ له؟ وفي أيِّ مُستوى من الدراسةِ يَتعين أنْ نَتحدثَ عنه؟ ومع أيٍّ من التلاميذِ؟ وما الموقعُ الذي سيأخذُه عند تقويمِ المكتسَبات؟
لهذه الأسبابِ تسيرُ بعضُ توجيهاتِ المقرِّرين والْخُبَراءِ باتّجاهِ ألاّ تُعتمَدَ بعضُ الموادِّ إلاّ بُغْيَةَ تحقيقِ الإِتقانِ. أو كذلك ابتداءً من مستوياتٍ دراسيّةٍ مُعيَّنةٍ ( في التعليمِ الإعداديِّ مثلا ) حينما يَكونُ مجموعُ التلاميذِ قدِ اكتسبوا الكفاياتِ الأساسيّةَ التي تُمكّنُهم من مواجَهةِ وضعياتِ الحياةِ اليوميّة.

تتسبّبُ المقاربةُ بالكفايات في تسْويَةِ مستوياتِ التلاميذِ [ ببعضِها ] باعتبارِ المستوى الأدْنى
لقد رأيْنا أعلاهُ أنّ نتائجَ التجربةِ تَدحَضُ هذه الفكرةَ، باعتبار أنّ المقاربةَ بالكفاباتِ تفيدُ مجموعَ التلاميذِ بِمَنْ فيهمْ فئةُ التلاميذِ الأقوياءِ.

المقاربَةُ بالكفاياتِ [ منهجيّةٌ ] نُخْبَوِيّةٌ، لا تَتَوجّهُ إلاّ إلى التلاميذِ الأقويَاء
وهذه الفكرةٌ أيضاً كذّبَتْها نتائجُ البحثِ التي بيّنَتْ، كما يبدو، أنّ المقاربةَ بالكفاياتِ الأساسيّةِ تَرفعُ منْ [ درجةِ] الإنصافِ في أيِّ نظامٍ [ دراسيٍّ ]، وذلك لأنّها تفيدُ التلاميذَ الضّعافَ أكثرَ من التلاميذِ الأقوياء.

المقاربةُ بالكفاياتِ مقاربةٌ نَفْعَوِيّة
يَقومُ هذا الانتقادُ على أساسٍ إلى حدّ مّا، باعتبارِ أنّ وظيفةَ الوضعياتِ المقدَّمةِ [ للتلاميذ ]، في جزءٍ منها، تتمثّلُ في مساعدتِهم على الاندماجِ في الحياة الاجتماعيةِ. غَيْرَ أنّ هذا الْمَلْمَحَ يحتاجُ مع ذلك إلى توضيحٍ، لسببَيْن:
1. إذا كانتِ الوضعياتُ القريبةُ من الحياةِ اليوميّةِ هيَ التي تُقترَح على التلاميذِ، فليس ذلك فقط لأنّها تُعدُّهم للحياة. فأهميةُ هذه الوضعياتِ تأتي أيضا من كونِها غنيّةً، من حيثُ إنّ استغلالَها على المستوى البيداغوجيّ يُشَكِّلُ إغْناءً.
2. يَتعيّنُ كذلك التذكيرُ أنّ من نتائجِ البحوث ما يؤكِّد أنه إذا كُنّا نريد تنميَةَ قدراتٍ عامّةٍ ذاتِ أَمَدٍ بعيدٍ ( كفايات مُستعرِضة )، فإنّ أفضلَ طريقةٍ هيَ أنْ ندعُوَ التلاميذَ مِراراً إلى حلِّ وضعياتٍ حادّةٍ. [ صحيحٌ ] إنّ تنميَةَ قدراتٍ ما على أمدٍ بعيدٍ و [ تنميةَ ] كفاياتٍ أساسيّةٍ قابلةٍ للاستعمالِ مُباشَرةً هما هدفان مختلفان، غَيْرَ أنّهما يَسيران في نفْسِ الطريقِ كَي يصِلا إلى مواقفِ تعلُّمٍ [ أو إلى تعلمات ] تَتَجلّى في أنْ يقومَ كلُّ تلميذٍ بِحَلِّ وضعياتٍ-مسائلَ معقَّدةٍ.
وعلى سبيلِ التلخيصِ، يمْكنُ القولُ إنّه يبدو اليَومَ مِمّا لا مَحيدَ عنه أنْ نعمَلَ مع التلاميذِ في وضعياتٍ معقَّدةٍ، وذلك لأسبابٍ تتعلّقُ بفعّاليّةِ التعلُّماتِ، تُضافُ إليها أسبابٌ تتعلَّقُ بالإنصافِ.وكلّما كانتْ هذه الوضعياتُ قريبةً من الحياةِ اليوميّة، كان من الجديرِ الحرصُ على تحفيزِ التلميذِ، انطلاقاً منها، في سبيلِ إعدادِه لمواجَهة الحياةِ العاديّةِ؛ أكثرَ مما يمْكِنُ ذلك انطلاقاً من وضعياتٍ مَبْنيةٍ، اصطناعيةٍ، يكون لها وَقْعٌ وظيفيٌّ أقلُّ. وهكذا يجدُر الحديث عن فائدةٍ اجتماعيةٍ(Roegiers, 2000) أكثر مما عن نَفْعَوِيَّةٍ باعتبار أنّ العملَ على وضعياتٍ قريبةٍ من الوضعياتِ الحقيقيّةِ هوَ فُرصةٌ مُتاحَةٌ للاستغلالِ أكثرَ مما هوَ هدفٌ في ذاتِه.

تُجَرِّدُ المقاربةُ بالكفاياتِ التلميذَ مِنْ أيِّ حِسٍّ نَقْدِيٍّ
لا أساسَ لهذا الانتقادِ، على الأقلِّ في صيغتِه هذه. وإذا كنّا نَرفُضُ القَولَ بوُجودِ اتّساقٍ بين "الكفاياتِ" و" النفعَويّةِ " فأَوْلى كذلك أنْ نرفضَ القولَ بأنّ الكفاياتِ تُعيقُ تنميَةَ الفكرِ النقديّ لدى التلميذِ. وكلُّ هذا يتوقّفُ على طريقةِ تعريفِنا للكفايات؛ ففي بوركينا فاسو، مثَلاً، يتمُّ التعبيرُ عن [ امتلاكِ ] كفايةٍ، في [ مادة ] التاريخ نهايةَ المدرسةِ الابتدائيةِ، عن طريق نظرةٍ نقديّةٍ يتعيّنُ تقديمُها حَوْلَ أحداثٍ راهنةٍ وماضيَةٍ.
إنّ المقاربةَ بالكفاياتِ إطارُ عملٍ يقود التلميذَ إلى حلِّ مَسائِلَ. وهو إطارٌ عريضٌ يتيحُ لفئةٍ واسعةٍ من الوضعيّاتِ-المسائلِ أنْ تُعالَجَ، والاختزالُ الذي تَتعرّضُ له المقاربةُ من قِبَلِ البعضِ لا يمكِنُ إسقاطُه على المقاربةِ ذاتِها.

ُتركّز المقاربةُ بالكفاياتِ على التقويم أكثر مما [ تركز ] على التعلّمات
يقومُ هذا الانتقادُ على أساسٍ، في جزء منه، كذلك. فمِنَ المؤكّدِ أنّ المقاربةَ بالكفايات الأساسيّة لا تَغُضُّ الطرْفَ عنِ التعلّمات، غيرَ أنّ التقويمَ، مع ذلك، يُشكّلُ مَدخلاً ذا امتيازٍ من أجْل تطويرِ الممارَسات في القسمِ [ الدراسيّ ]. والْمَبدَأُ هنا هوَ الشروعُ في تحويلِ الفكرةِ التي يحملُها الفاعلون ( المدرسون والتلاميذ والآباء... ) عن التقويم، في اتّجاه العملِ في وضعيّاتٍ معقّدة، ومن ثَمّ استدراجِ بقيَّةِ التعلّمات الدقيقةِ للتطوّرِ تدريجيّاً في ظلِّ أنشطةِ الإدماجِ والتقويمِ.




2. إطارٌ مرجِعيّ في مجالِ تقويمِ مُكتسباتِ التلاميذ

2. 1. تعريفٌ للتقويم
تأتي كلمةُ "تقويم" «évaluer» بالمعنى الاشتقاقيِّ من « ex-valuere » أيِ استخراجِ قيمة الشّيء، وسنعودُ في ما بعدُ لهذا التعريفِ الذي يستدعي تغيُّراً في الموقفِ، بالنسبة للتقويم الذي نُحدّدُ به قيمةَ ما يُنتجُه التلميذُ من أشياءَ إيجابيةٍ.
بالنظر لمجموع التعاريفِ التي قُدّمتْ للتقويم، يبقى تعريفُ دو كيتل De Ketele (1989) لِحدِّ اليوم من أكثرِها إجرائيةً وكمالاً.
"يَعني التقويم
· تجميعَ معلوماتٍ لها ما يكفي من الصدقِ والفعّاليّةِ والثّباتِ؛
· واختبارَ درجةِ التلاؤمِ بين هذه المجموعة من المعلومات وبين مجموعةٍ من المعاييرِ الملائِمةِ للأهداف المحدَّدة في البدايةِ أو الْمُعدَّلةِ خلالَ المسارِ،
· من أجْلِ اتخاذِ قرار."

2. 2. نوعان من المعلومات يتمُّ التوصّلُ إليهما:
نميز على العموم نوعين رئيسيين من المعلومات(De Ketele & Roegiers, 1996) :
- الوقائع: هي كلُّ المعلومات التي يمكن جعلُها موضوعيةً ( وضْعَنَتُها ) بشكلٍ أو بآخرَ: عدد من الأشخاص،...مستوى التحكم المشهود به في مهارة أو كفاية..،نسبة المدرسين الذين..،الخ.؛
- التمثلات: وهي آراءُ وتصوراتُ وإحساساتُ... الأشخاصِ المعنيّين بالتقويم.

الوقائع:
إنّ الوقائعَ معلوماتٌ قابلةٌ للوَضْعَنَةِ، يمكن الرُّكونُ إليها، على الأقلِّ عندما تَكونُ قد جُمِّعتْ في شروطٍ تتصف بالصدق والفعّاليّةِ والثّباتِ ( انظر أدناه )؛ و في الْمُقابلِ، غالباً ما تَكونُ الوقائعُ فقيرةً وقَلَّما تحملُ معنىً، إذْ تكون غير مُفَصَّلةٍ وغيرَ واضحةِ [ الفروق ] بدرجةٍ كافيَةٍ. ولهذا كان من المناسِبِ مزاوجتُها بالتمثّلاتِ، فهيَ [ أي التمثلاتُ ] تُقدِّمُ معلومةً أكثرَ غنىً وأكثرَ دِلالةً وأكثرَ قابليّةً للفهم. يُمْكنُ القولُ، على سبيل المثال، " لَمْ يستطعْ يوسفُ تنفيذَ الإنجازِ المنتظَرِ [منه] في التربيَة البدنيّة ( واقعةٌ )، يبدو لي أنّه كان واقعاً تحت تأثيرِ ( أو هو يقول إنه كان واقعا تحت تأثير ) الحادثةِ التي شاهَدها هذا الصباحَ ( تمثلٌ )." إن المزاوجةَ بين هذين النوعين من المعلومات تُقدِّمُ لنا مشهداً أكثرَ وُضوحاً عنْ وضعيّةِ يوسُف.

التمثلات:
التمثّلاتُ معلوماتٌ مُهمّةٌ، غيرَ أنّه من المناسب معالجتُها بحَذَرٍ. فالاستنتاجاتُ لا ينبغي أنْ تُبنى على رأيٍ وحيدٍ قَدّمَهُ شخصٌ ما، بلْ يتعيّنُ مواجهتُه بآراءَ أخرى. إنّ التلميذَ الذي يُصرِّحُ، مثلا، " لقد اكتسبتُ كفايةَ أنْ أُترجِمَ إلى الإنجليزيّةِ مقالاً صحافيّا من عشرينَ سطراً "، يُعبِّرُ عن تمثّلٍ من الْمُناسِبِ مواجهتُه بمصادرَ أخرى للمعلوماتِ، على الأقل عندما نُريدُ تأكيدَ [ حصولِ اكتسابِ ] الكفايةِ لَدى التلميذِ المعنِيّ.

2. 3. مُمَيِّزاتُ المعلوماتِ الْمُجَمَّعةِ: الصدقُ، الفعّاليّة، الثّباتُ.
يَستذكِرُ الجدولُ التّالي المميزاتِ الثلاثةَ للمعلوماتِ المجمَّعةِ

السؤال المطروح

الرهان

الصدق:
صدق المعلومات
هل المعلومات التي أختارُ تجميعها هي
[ فعلا ] المعلوماتُ المناسبة؟
اختيار نوعية المعلومات التي ينبغي تجميعُها
الفعالية:
فعالية المعلومات
هل تضمن لي عُدة تجميع المعلومات
[التي أستخدمها] أنّ المعلومات التي
أقوم بتجميعها هي تلك التي أصرِّحُ
بنيّتي في تجميعها؟
عُدة تجميع المعلومات
وسائل التجميع
الثبات:
ثبات المعلومات
هل شروطُ تجميع المعلومات تُطابقُ شروطَ
تجميع نفس المعلومات، في مكان آخر من قبل
شخص آخر في وقت آخر؟
الشروط [ الظروف ] التي يتم فيها
تجميع المعلومات.

2. 4. توضيحات مفاهيمية: المعلومة، الْمِعْيار، الْمُؤَشِّر

2. 4. 1. مفهوم المعلومة
كما هو الشأن في كل تقويم، يُعتبَر مفهوم المعلومة مركزيا في تقويم مُكتسَبات التلاميذ بما أنّ التقويمَ يرتكز على جمع المعلومات. ولكن، عن أيّ معلومات نتحدث؟
يُمْكِن أنْ نتبيّنَ أربعةَ أنواعٍ أساسيّةٍ من المعلومات التي ينبغي تجميعُها، والتي يمكننا أنْ نُقرِّرَ هل نقوم بالتوفيق بينها [في سياق التقويم ] أم لا. وهذه الأنواعُ الأربعةُ تُقابِلُها أربعُ طُرقٍ في تجميع المعلومات (De Ketele & Roegiers, 1993, 3e édition 1996) وهي الاستمارة، والمقابلة الشخصية، والملاحظة، ودراسة الوثائق [ تحليل المضمون ].
- إنجازات يحققها التلاميذ، تتعلق بالكفايات والأهداف الخاصة والمعارف والمهارات والمواقف التي ينبغي للتلميذ أن يكتسبها. هذه المعلوماتُ يمكن أن تكون إما تنفيذَ إنجازٍ أو إقامةَ مشروعٍ أو إنجازَ مهمّةٍ ( تخصصات فنية أو يدوية يسودها المكون الحركي )، وإما معلومات شفوية ( اختبارات شفوية )، وإما كذلك- وهو الأغلبُ- معلوماتٍ كتابيّةً، جُمِّعَت من خلال اختبارات نُظِّمَتْ لهذا الغرض ( تخصصات أو حقول تخصصات يسودها المكون المعرفي ). وهذه المعلوماتُ الأخيرة يمكن أنْ تكونَ، حسب المستويات والتخصصات، إما أجوبةً حينما نَطرحُ على التلميذ أسئلةً، وإمّا إنتاجاتٍ عندما نُمِدُّ التلميذَ بتوجيهات للعمل (Roegiers, 2003).
- تَمثُّلات الفاعلين المعنيين بالتحصيل الدراسيّ وما يتعلق به: التلميذُ نفسه، رفاقُه في القسم، أبواه، مدرّسوه، الأشخاص الذين يُحاذونه ( المربّون، المساعدون النفسيون، مصحّحو النطق... )، وهذه التمثّلات غالبا ما تُجمّع خلال مقابلات غيرِ رسمية. وتَدخُلُ ضمن هذه الفئة تمثلاتُ التلميذ [ التي يكوّنها ] عن مكتسَباته وعن الطريقة التي يتم بها تحصيلُ هذه المكتسبات ( المعرفة الواصفة métacognition )، والتفسير الذي يقدمه عن مسار معرفي ما، والنظرة التي يحملها عن عمل ما ( شبكة التقويم الذاتي grille d’autoévaluation )، في اتجاه العمل بنموذج للتقويم التكويني.
- وقائعُ مُلاحظَةٌ في القسمِ [ الدراسيّ ]، أو خارجَ القسمِ بخصوص مكتسَبات التلميذ: ردُّ فعلٍ بخصوص مهمّة ما يُرادُ إنجازُها، أو معرفةٍ يتعيّنُ استنفارُها، أو مهارةٍ أو موقفٍ. إنّ ردودَ الأفعالِ هذه يمكِن أنْ تَكونَ متعدِّدةَ الأنماطِ: سؤالٌ مطروح، اهتمام ( أو عدمُ اهتمامٍ ) خاصّ، انتباه/ لا انتباه، سرعة/ تباطؤ، نقص في الفهم، طلب توضيح، تركيز/ لا تركيز...
- معلومات مستقاةٌ من الوثائق التي يستعملها التلميذ داخل القسم أو خارجه، أي من وثائقَ أصليّةٍ: مذكرته اليومية، دفاتره، كتبه المدرسية ( دفاتر التمارين )، ألبوم صوره...ويمكِن أنْ تتعدّدَ أنواعُ هذه المعلومات: تشطيبات، إنتاجات مدرسية، رسوم، تعليقات عفْوِيّة، دروس غير مُكتمِلة...

وقد يتطلّبُ الأمرُ استنفارَ نوعٍ واحدٍ من هذه الأنواع، حَسَبَ التقويمِ [ الذي يُراد إجراؤُه ]، أو عدّةِ أنواع أو كلِّها. وفي حالةِ ما إذا كان التقويمُ يَستهدفُ إضفاءَ معنًى ( خصوصا في حالة التقويم التوجيهي، أو التقويم الانضباطي، أو التقويم التكويني )، يُمكِنُ أيضا تجميعُ معلوماتٍ من خلالِ السياقِ؛ كالْمُمَيِّزات السوسيوثقافيّةِ للتلاميذ، وذلك كَي تتّضحَ الرؤيةُ بخصوص ما يَتِمُّ التوصلُ إليه من خُلاصاتٍ للتقويم.
وحسب معايير التقويم التي نحددها لأنفسنا، تكون المعلوماتُ [ المتوصَّلُ إليها ] صادقةً أو لا تكون [ صادقة ].

2. 4. 2. مفهوم الْمِعْيار
يُعتبرُ المعيارُ خاصّيّة يتعيّن أنْ يحترِمَها [ العملُ ] الناتجُ عن [ مواجهةِ ] مهمّةٍ معقَّدةٍ. ويُؤخَذُ بمعنى أنّه معيارٌ لتصحيح إنتاجٍ ما. وهوَ ما يدلّ على أنّ المعيارَ يكونُ خاصيّةً ننتظرُ توفّرَها في إنتاجِ التلميذِ: إنتاجٌ دقيقٌ، إنتاج متماسِك، إنتاج أصيل...
إنّ المعيارَ إذن هوَ وجهةُ نظرٍ ننطلقُ منها لتَثْمينِ إنتاجٍ ما. إنه، إلى حدٍّ ما، مثلُ زوجِ نظاراتٍ نضعُه كَي نفحصَ الإنتاجَ، وعلينا أنْ نستبدلَه كلَّ مرّة نريدُ فيها تقويمَ الإنتاجِ اعتماداً على معيارٍ آخَرَ. وتُختارُ أزواجُ النظاراتِ بحَيثُ تُمكّنُ منَ النظرةِ الأكثرِ كمالاً قدْرَ الإمكانِ؛ فإذا قام تلميذٌ [ ما ] بإنجازٍ رياضيٍّ جماعيّ، أمْكَنَنا مثلاً أنْ نفحصَ هذا الإنجازَ من وجْهاتِ نظرٍ عديدةٍ: روح الفريق، الخفة، الأناقة، احترام القواعد...وبقدْرِ ذلك نحتاجُ كلَّ مرّةٍ لاستبدالِ أزواجِ النظارات.


2. 4. 3. مفهوم الْمُؤَشِّر
مِن بينِ المعلومات التي يُتوصّلُ إليها خلال التقويم معلوماتٌ متعلقةٌ بتصحيح أوراقِ التلاميذ؛ وهيَ معلوماتٌ تنتمي لإحدى الفئات المذكورة في الصفحة ....... أعلاه: فئةِ الإنجازات التي يحققها التلاميذ.
وإذا كانت المعاييرُ تُقدِّمُ لنا المعنى العام الذي ينبغي أن يأخذَه التصحيحُ، فإنها – في غالِب الأحيان- لا تَكونُ دقيقةً بما يكفي كَي تُتيحَ لنا تصحيحا فَعّالا. والمعيارُ بالفعل ذو طابَعٍ عامّ ومُجرَّد، وليست له في نفسه سوى قيمةٍ عامّةٍ، إلا إذا وَجَدْنا وسيلةً لمقاربته بطريقةٍ دقيقةٍ، وهذا هو دور المؤشرات. إن المؤشرات أقْرَبُ للملاحظةِ في وضعية ما، في ارتباط إيجابِيٍّ أو سَلبِيٍّ [ بها ]، إنها تدقِّقُ المعيارَ وتتيحُ أجْرَأتَه.

أمثلة:
· يمكن للمعيار " تقديم مناسب لورقة الإنجاز"، أن يُؤَجْرَأَ من خلال مؤشراتٍ مثلِ: قابلية العناوين للتمييز، غياب التشطيبات، غياب الأوساخ...
· يمكن للمعيار " تصحيح تركيب إنتاج " أن يؤجرأ من خلال مؤشرات مثل: استعمال فعل في جملة، الترتيب الصحيح للكلمات في الجملة، الاستعمال الصحيح للاستبدال...

ويمكن للمؤشر حسب الحالات أن يحدد:
- حضور أو غياب... ( مؤشر نوعي ).
- عدد...، كمية...، مقاييس...( مؤشر كمي مطلق )
- مجموع الزيادة أو النقص في ...( مؤشر كمي نسبي )

2. 5. الاستعانة بالمعايير

2. 5. 1. متى يُعتبَرُ المعيارُ مُتحكَّماً فيه؟

التحكمُ في المعيارِ بين الصورةِ للذكرى وأسطورةِ التلميذِ المثاليّ
إنّ مسألةَ التحكمِ في المعيارِ نقطةٌ هامّةٌ وحسّاسة. هل يستلزم التأكد من الاستجابة للمعيار مرة واحدة [ فقط]، التسليم بحصول التحكم فيه من قبل التلميذ [ بصورة نهائية ]؟ سنسقطُ إذن في كوننا نبحثُ عن أيّ مُبَرِّرٍ للقول بحصول ذلك التحكم، الذي نُخَلِّدُه في صورةٍ للذّكْرى، دونَ أنْ نجرُؤَ على تمحيصِ ما إذا كان الإنجازُ يعودُ إلى فترة التماعٍ عابرةٍ أم إلى تصادُفِ الظروفِ أم إلى تأثيرٍ ما مُتبادَل [ مع الأقران مثلا ] أم ، على العكس [ من كل هذا ] إلى أن التحكمَ موجودٌ بصفةٍ دائمة بِمُرورِ الزمَن.
وفي المقابل، ولكي نُعلِنَ أن معياراً ما قد تحقّقَ، هلْ يَتعيّنُ على التلميذِ أنْ يُبرهِنَ على التحكم فيه في كلِّ مناسبة؟ وهنا سنسقط في أسطورة التلميذ الكامل، التي تشاء أنْ يُعلَنَ التلميذ ذا كفاية عندما لا يعودُ يرتكبُ أيَّ خطأ. غَيْرَ أنّ الكفايةَ لا تعني الكمالَ، ورُبّما قيلَ " حتى الأكثرُ كفايةً يرتكبُ أخطاءَ"، فلا وجودَ للاعبٍ كبيرٍ لم يُضيِّع قطُّ ضربةَ جزاءٍ، ولا لطبّاخٍ ماهرٍ لم يُفسِدْ قطُّ طبقاً. فهل تَفقدُ المدرسةُ عقلَها إلى درجةِ أنْ لا تَسمحَ لتلميذٍ يتعلَّم بما يُسمحُ به لأكْبرِ اختصاصيّ؟
وهناك أسئلةٌ أخرى أيضاً: هل يبقى المعيارُ الْمُتَثَبَّتُ منه في كفايةٍ ما مُكتسَبا في كفايةٍ أخرى؟ وهل يُعتبَرُ المعيارُ المتثبَّتُ منه في وضعيّة مصطنَعةٍ ( كالامتحان مثلا ) وليس في وضعية طبيعية، معيارا مكتسَباً؟ وماذا نصنعُ، مثلاً، بأولئك التلاميذِ الذين لا يَتجنبون الأخطاءَ إلا في وضعيّةِ امتحانٍ؟ وماذا يحدث عندما يصبح عدد المعايير مُهِمّاً [ أي كبيرا ](Gerard & Muguerza, 2000) ؟

شكلنة غالبا ما تفيد
هناك حالاتٌ لا حاجةَ فيها للشَّكْلَنَة، ويَكفي أنَّ المدرِّسَ يعرفُ تلاميذَه بفضلِ ما تَراكَمَ لدَيه من التجربةِ أو الخبرةِ أو بفضلِهما معاً. ولكنْ من المفيدِ في مُعظَمِ الحالات شَكْلَنَةُ الأمورِ. وقاعدةُ 2\3 التي يقترحُها دو كيتل De Ketele (1996) ، والتي أثْبَتَ التجريبُ صحتَها، تُقدِّمُ لنا أجوبةً مُهمّةً لهذا السؤال.

قاعدة 2\3 [ قاعدة الثلثين ]

تعتمد قاعدة 2\3 على بناء اختبار التقويم بطريقة تُوفّر للتلميذ ثلاث فرص مستقلة ليُبِينَ عن تَحكُّمِه في كل معيار.
ويمكن أن تكون لهذه الفرص أشكال مختلفة، حيث قد تتمثل في:
- ثلاث فرص للتثبت من [ التحكم في ] المعيار "الملاءمة للمطلوب"، أو "صدق الإنتاج".
- ثلاث جمل للتثبت من المعيار " التصحيح التركيبي"
- ثلاث فرص للقيام بتقنية في الحساب للمعيار " الاستعمال الصحيح للأدوات الرياضية في وضعية "
- الخ
ونعتبر أنّ هناك تحكّما في المعيار من قبل التلميذ عندما يُبِينُ هذا الأخير عن تحكم في المعيار من خلال سؤالين من ثلاثة على الأقل، جملتان من ثلاث صحيحتان على المستوى التركيبي؛ جوابان ملائمان للمطلوب الخ. وعتبة التحكم هذه تسمى التحكمَ الأدنى في المعيار. ويناسب التحكمُ الأعلى من جهته النجاحَ في مجموع الفرص المتاحة، للإبانة عن التحكم في معيار ما.
إذن فإننا لا نتطلّبُ من التلميذ الإتقانَ: فخطأ واحدٌ لا يعني عدمَ التحكمِ والإخفاقََ. ولا يتم الحديث عن عدم تحكم إلا بتكرار الوقوع في الخطأ.
ويتعين أن تكون الفرص الثلاث فرصا حقيقية، بمعنى أنها يتعين أن تضمن لنا تقديرا إيجابيا للمعيار 2 إذا أخطأ التلميذ في المعيار 1. فإذا كان المعيار 1، مثلا، هو "اختيار الأداة الرياضية المناسبة" والمعيار 2 هو "الاستعمال الصحيح للأدوات الرياضية المتاحة"، فإنه يتعيّنُ إبداءُ رأينا في الاستعمال الصحيح للأدوات الرياضية من قبل التلميذ ( المعيار 2 )، حتى ولو أخطأ في اختيار الأداة ( المعيار 1 )، وإلا فإننا نكون أمام معيار بالِعٍ ( المعيار 1 في هذه الحالة [ يبتلع المعيار 2 ] ).
وهذه الفرص ينبغي كذلك أن تكون مستقلة [ عن بعضها ] بمعنى أن التّوَفُّقَ في الفرصة 2 لا يكون خاضعا للتوفق في الفرصة 1.
وقد يتطلب الأمر، حسب الحالات، أن يقوم التلميذ بإنتاج قصير نسبيا، ثم يُحلَّل هذا الإنتاج من وجهات نظر عديدة، تناسب كل [ وجهة ] منها معيارا. وهذه حال التخصصات الموجَّهة [ بطبيعتها ] للإنتاج الأصيل، على العموم ( وجبة [غذائية]، عمل فني، إنتاج أدبي، إنجاز يدوي،...)؛ وهو كذلك حال الإنتاج الكتابي ( في اللغة ) الذي يُنظر إليه من خلال التماسك الدلالي والتصحيح التركيبي، الخ.
وفي حالات أخرى، قد يكون لكل واحد من المعايير سؤالٌ، أو على الأصحّ ثلاثةُ أسئلة لكل معيار، ولا يصلح السؤال منها إلا للتقرير بشأن معيار واحد.
ملاحظة: لا تنحصر فرص فحص المعيار دائما في ثلاث مرات بالضبط، بل ثلاث مرات هو الحد الأدنى، وعندما يتعلق الأمر بأكثر من ثلاث، فإننا نستطيع اعتماد أبعاد قريبة من 2\3 كعلامة للتحكم الأدنى.

· 3\4

· 3\5


· 4\6


· 5\7 وهكذا

2. 5. 2. المعايير الرئيسية ( لائحة مقترحة للاستئناس )
· المعايير الرئيسية في اللغة ( ابتدائي/ إعدادي )
معاييرُ ذاتُ حضورٍ غالبٍ:
- مناسبة الإنتاج للدعامة ( الصدق )
- تصحيح اللغة ( تصحيح التركيب...)
معاييرُ أخرى محتمَلةُ الظهور:
- الالتزام بالمطلوب
- الحجم
- التماسك الدلالي
- التصحيح الإملائي
- الأصالة
- تصحيح النطق

· المعايير الرئيسية في الرياضيات
معايير ذات حضور غالب:
- الفهم الصائب للوضعية- المسألة
- الاستعمال الصائب للأدوات الرياضية في الوضعية
- تماسك الجواب [ الاتساق، الانسجام ]
معاييرُ أخرى محتمَلةُ الظهور:
- الدقة
- مميزات شخصية في الإنتاج
تنبيه: يتعين تلافي المعيار: " تصحيح الجواب "

في العلوم / العلوم الإنسانية
معايير ذات حضور غالب:
- صدق الإنتاج [ كونه واردا، له درجة احتمال عالية]
- الاستعمال الصائب لأدوات التخصص
- الجودة / تماسك الإنتاج [ الاتساق، الانسجام ]
معاييرُ أخرى محتمَلةُ الظهور:
- جودة اللغة [ جودة الإنجاز اللغوي ]

2. 5. 3. معاييرُ دُنْيا ومعاييرُ إتقان
في إطارِ تقويمِ عملٍ معقَّدٍ، من المهمِّ التمييزُ بين فئتين من المعايير: المعاييرِ الدنيا و معاييرِ الإتقان ( De Ketele, 1996 ). المعاييرُ الدنيا هيَ التي تُحَتِّمُ النجاحَ، أي التمكُّنَ من الكفاية. ومعاييرُ الإتقان هيَ معاييرُ غيرُ ضروريّةٍ بالتمامِ، بلْ هي تلك التي تَضَعُ إنتاجاتِ التلاميذِ بين إنتاجٍ مُرْضٍ بالكادِ و إنتاجٍ مُمتازٍ. وهكذا فإنّ معاييرَ العَرْضِ [ أي التقديم ]، والأصالةِ، والدِّقّةِ، هيَ في الغالِبِ معاييرُ إتقانٍ.
كَيفَ نُحدّدُ ما إذا كان معيارٌ ما معيارًا أدنى أو معيارَ إتقانٍ؟ وإذا تَعثَّرَ التلميذُ في معيارٍ ما ولكنّه نجحَ في كلِّ المعاييرِ الأخرى، فهل نَعتبرُ مع ذلك أنّه اكتسبَ الكفاية؟ إذا كان الجوابُ بالإيجاب فهذا المعيارُ إذنْ معيارُ إتقان. وإذا حَكَمْنا أنّ الكفايةَ لم تُكتسَبْ فهوَ معيارٌ أدنى؛ وفي هذه الحالِ يتوَجَّبُ علينا توجيهُ جُهْدِ التلميذِ نَحْوَ هذا المعيارِ كَي يستطيعَ التمكّنَ من الكفاية.
إنّ التفكيرَ في المعاييرِ الدنيا ومعاييرِ الإتقانِ يُثيرُ إذَنْ التساؤلَ حولَ معرفةِ الحدِّ الذي يَنتهي عندَه التمكّنُ من الكفاية.
ويَتعيّنُ تَجنُّبُ الإكثارِ من المعاييرِ لأنّ الإكثارَ منها يُطيلُ من أمَدِ التصحيح لدى المدرِّس، كما يجب تَجنُّبُ الإكثارِ من المعاييرِ الدنيا لأنّ ذلك يَجعلُنا صارِمينَ [ في التصحيح ] أكثرَ ممّا يَلزَمُ. ولكَي نُقرّرَ ما إذا كان معيارٌ ما معياراً أدنى، فيَجبُ أن نتساءلَ: " هل يُمكِنُ إعلانُ التلميذِ الذي يُخفِقُ حَسَبَ هذا المعيارِ، مع ذلك، مُتمكِّناً من الكفاية؟ ". إنّ تلميذاً يَقومُ، على سبيل المثالِ، بإنتاجٍ ممتازٍ في [ مادة ] التاريخِ، ولكنّه يرتكبُ عدداً من الأخطاءِ الإملائيّةِ، يَستحِقُّ دونَ شكّ ألاّ يَحصُلَ على أعلى نقطةٍ؛ ولكنْ، هل يستحقُّ أنْ يُعتبَرَ فاشِلاً في الكفاية؟

ما الوزنُ الذي يَنبغي أنْ يُعطى لمعايير الإتقان؟
أمرٌ عاديٌّ أنْ يُعطى لِمعاييرِ الإتقانِ وزنٌ محدودٌ ضِمْنَ منظورِ التمكّنِ من الكفايات، فمِنَ الرِّهاناتِ الكبرى [ لهذه المقاربة ] تلافي الإخفاقِ الْمُجْحِفِ [ الناتجِ عن الشَّطَطِ في التقويم ]؛ ومن أجل ذلك يَتعيّنُ ضمانُ أنْ تكونَ الإخفاقاتُ ناتجةً عن عدمِ التحكمِ في المعاييرِ الدنيا- تلك التي تُتَرجِمُ الكفاية حقّاً-، لا في معايير الإتقان. ويَصِحُّ الأمرُ ذاتُه إذا أرَدْنا تَجَنُّبَ النّجاحاتِ الْمُجْحِفَةِ، وذلك بأنْ نَتجنَّبَ إنجاحَ التلميذِ اعتماداً على معاييرِ الإتقانِ. وقاعدة 3\4 [ قاعدة الثلاثة أرباع ] التي أدخلها دو كيتلDe Ketele (1996) تَقترحُ في هذا الموضوع وقايةً ذاتَ أهَمّيّةٍ:

قاعدة 3\4 [ قاعدة الثلاثة أرباع ]

تَسْعى قاعدةُ 3\4 إلى أن لا يتعدى الوزنُ المخصَّصُ لمعاييرِ الإتقانِ في اختبارٍ من أجل التقويم 1\4، وهو ما يُتيحُ للمعاييرِ الدنيا التوفُّرَ على وزنٍ لا يَقِلُّ عن 3\4. فإذا خُصِّصَ وزنٌ أعلى [ من هذا ] لمعايير الإتقان فإنه لن يكونَ بمستطاعنا ضمانُ أنْ يتمكّنَ التلميذُ الذي لا يتحكّمُ إلاّ في المعاييرِ الدنيا من النجاح.

ولنفرضْ بالفعلِ أنّ 1\3 من الوزن خُصِّصَ لمعايير الإتقان، وأنّ 2\3 خُصِّصا للمعايير الدنيا، فإنّ تلميذاً حَصَلَ على 2\3 المُخصَّصينِ للمعايير الدنيا يَتعيَّنُ أنْ يكونَ ناجحاً حسب قاعدة 2\3؛ في حين أنه، من منظورٍ رياضيٍّ، لا يَحصُلُ إلاّ على 2\3 x 2\3 من النقط، أي 4 نقط من 9، أي أقلَّ من نِصف النقط.
من المؤكَّدِ أنْ ليسَ هناك ما يُجبرنا على الحساب " بالنقط "؛ غَيرَ أنّ التجربةَ بيّنتْ أنّ الأنظمةَ التربويّةَ التي تستطيعُ التّخلُّصَ من النّقط المُرقّمَة نادرةٌ. وسنعود لإثارة هذه المسألة في ما بعدُ.

تُكَمِّلُ إذنْ قاعدةُ 3\4 قاعدةَ 2\3 على نَحوِ أنّه إذا كان تلميذٌ يُلَبّي 2 من 3 من متطلَّبات المعاييرِ الدنيا، والتي هيَ نفسُها تمثِّل 3\4 من مجموع النقط؛ فهُنا نُصبحُ متأكدين من أنّ التلميذَ سيحصُلُ على 2\3 x 3\4 أيْ 50 في المائة من النقط. وهكذا يُشْهَدُ [ له ] بالنجاح مع التحكم الأدنى في المعايير الدنيا.

وتلخيصاً [ لما تقدّمَ ] يُمكِنُ القولُ إنّه يُمكنُ إقامةُ التقويمِ الإشهاديِّ على قاعدتينِ مبسوطتينِ أعلاه: قاعدةِ 2\3 وقاعدةِ 3\4.
1. يجبُ أنْ تتضمنَ اختباراتُ التقويمِ 3\4 على الأقل من المعايير الدنيا ( بمعنى ألا تتجاوز معايير الإتقان 1\4 ).
2. إنّ التحكّمَ الأدنى في المعايير الدنيا هو تحكّمٌ في 2\3 من فُرَصِ التثَبّتِ من تلك المعايير الدنيا.

إنّ اختيارَ 2\3 و3\4 ليس صُدفةً، فعندما يتمُّ إدماجُ هاتين القاعدتينِ يتضِّح لنا أنّ تلميذاً ينجحُ في الحصولِ على ثُلُثَي الفُرَصِ التي تُظهِرُ تحكّمَه في المعايير الدنيا ( 3\4 من الوزن العام ) هو تلميذٌ يحصل على 50 في المائة من النقط.

3\4 مـن الــوزن للـمـعــايـيـر الــدنـيـا

نجاح في 2\3 من الفرص لإظهار التحكم في المعايير الدنيا

2\3 من 3\4 = 50 في المائة من أجل نجاح أدنى في المعايير الدنيا

كما هو شأنُ قاعدة 2\3، تَصلُح قاعدةُ 3\4 للاستعمال سواءٌ عند تقويم المحتوياتِ أو الكفاياتِ أو كذلك الهدف النهائيّ للإدماج، ولا تشكِّلُ هاتان القاعدتان سوى اقتراحٍ للاستعانة بالمعايير، ويمكنُ تصوُّرُ أشكالٍ أخرى لاستعمال المعايير، أكثرَ خِفّةً أو على العكس أكثرَ تفصيلاً، يمكن تصوّرُها بالنظرِ لخصوصيّة السياقِ الذي نوجدُ فيه.

كيف نختارُ المعاييرَ، وكيف نُحدِّدُ ما إذا كان معيارٌ ما معياراً أدنى أو معيارَ إتقانٍ؟
يُمْكنُ أنْ نَتخِذَ سبيلَينِ ليسا بالضرورةِ متناقضَينِ؛ يمكنُ أنْ نسعى أوّلاً إلى التوافُقِ، انطلاقاً من آراءِ خُبَراءَ، كأَنْ نَجمعَ عددا من المفتشينَ والمستشارينَ البيداغوجيينَ والمدرِّسينَ، ليُقرِّروا بشأن تحديد المعايير الدنيا ومعايير الإتقان. ويُمكِنُ كذلك أنْ نَتّبِعَ طريقةً تجريبيّةً، انطلاقاً من تحليلِ أوراقِ التلاميذ، فنضعَ في جانبٍ أوراقَ التلاميذِ الذين نُقَدِّرُ أنّهم وُفِّقوا، أي الذين تَمكَّنوا من الكفاية، وفي جانبٍ آخرَ أوراقَ الذين نُقدّرُ أنّهم لم يَتمكّنوا منها. فالمعاييرُ الدنيا هي تلك التي احتُرِمَتْ من قبل التلاميذ الموفَّقين، دون أن تكونَ كذلك بالنسبة للراسبين.

2. 5. 4. استقلالُ المعاييرِ عن بعضِها
إنّ استقلالَ المعاييرِ عن بعضِها أحدُ مُمَيِّزاتِها الأساسيّةِ. فَ"صِدْقُ الإنتاج "، مثلاً، يُتيحُ لنا البَتَّ في ما إذا أجابَ التلميذُ عمّا طُلِبَ منه، في حينِ أنّ " تَماسُكَ الإنتاج " يُحَدِّدُ ما إذا كان الإنتاجُ مُترابطاً حتّى ولَو لم يُجِبْ عمّا طُلِبَ [ منه ].
وهذا الاستقلالُ مهمٌّ لأننا نَتَلافى بِهِ معاقبةَ تلميذٍ مرّتَين على خطأ واحدٍ. فالتلميذُ الذي أخطأ في الحسابِ، مثلاً، لا يَنْبغي أنْ يُعاقَبَ إلاّ بمعيار " الاستعمال الصحيح للأدوات الرياضية "، وليس بالمعاييرِ الأخرى ( الفهم الصائب للمسألة، الدقة... ).
ولهذا السبب يَحْسُنُ، في التخصصات العلميّةِ، تَجَنُّبُ المعيار " الإجابة الصحيحة "، لأنه معيارٌ يَشْمَلُ كلَّ المعاييرِ الأخرى، فالتلميذ الذي يَرتكِبُ خطأ واحدا يُعاقَبُ حسب هذا المعيارِ في جميع الأحوال؛ وقد يعاقَبُ به حسب أحدِ المعاييرِ الأخرى كذلك. هذا معيارٌ " بالِعٌ "، ووَجْهُ استعمالِه الوحيدُ هوَ أنْ نَختبِرَ أوّلاً صِحّةَ إجابةِ التلميذِ، فإذا ثَبَتَتْ مَكّنّاهُ من أعلى نقطةٍ، وإذا انْتَفَتْ فإننا ننظُرُ في مجموعِ المعاييرِ، وهوَ ما يُتيحُ للمدرِّسِ أنْ يربَحَ بعضَ الوقتِ أثناءَ التصحيحِ؛ وسنعود للحديث عن هذا الإجراءِ في ما بَعْدُ.

2. 5. 5. أفضلُ عددٍ للمعايير
لقد رأينا سابقا أنّ للاستعانةِ بالمعاييرِ في التقويمِ ثلاثَ إيجابياتٍ كُبْرى:

1. نقط أكثرُ إنصافاً
إنّ الاستعانةَ بالمعاييرِ تُمكِّنُ، أوّلاً، من جَعْلِ النقطِ أكثرَ إنصافاً مِمّا في المقاربةِ التقليديّةِ، عندما تَحُدُّ من الرسوبات الْمُجْحِفَةِ ومن النجاحاتِ الْمُجحفةِ؛ وبعبارةٍ أخرى فإنها تُمكِّنُ من إنجاحِ شريحةٍ أكبرَ من بَينِ التلاميذِ الذينَ لهم مؤهلاتٌ للنجاحِ، وتُرْسِبُ شريحةً أكبرَ من بين أولئك الذين يَتعيَّنُ أنْ يَرْسُبوا لأنهم لا يتوفّرونَ على مُكتسَباتٍ تُمكِّنهم من المرورِ من قسمٍ إلى آخر.


2. تثمين النقط الإيجابية
ثُمّ إنّ الاستعانةَ بالمعاييرِ تُمكّن في الغالِبِ من تَثْمينِ العناصرِ الإيجابيةِ في إنتاجات التلاميذِ، ومِن ثَمَّ من رفْعِ النقَط. وسنرى أنّ بحثاً سيأتي ذِكْرُهُ لاحقاً يؤكِّدُ هذا الْمَنْحى.

3. تَعَرُّفٌ أفضلُ على التلاميذ المُهدَّدين
وأخيراً، فإنّ القدرةَ التمييزيّةَ لدى الاستعانةِ بالمعاييرِ عاليَةٌ، أي أنّ الاستعانةَ بالمعاييرِ تُمكّنُ أفْضلَ [ مِن غيرِها ] بكثيرٍ، من تمييزِ التلاميذِ الْمُهدَّدينَ، أي التلاميذِ الذينَ لا يَنقُصُهم إلاّ القليلُ لكي يَنقلِبوا أعلى أو أسفلَ عتبةِ النجاحِ، كما يَشهَدُ بذلك بَحْثٌ حديثٌ أُجرِيَ بتونس، أو أيضاً البحوثُ التي قامَ بها جادول وبوهون Jadoulle & Bouhon (2001). وبالفعلِ فإنها تُمكِّن بطريقةٍ فعّالةٍ من تشخيصٍ الصعوباتٍ التي يُصادِفُها التلاميذُ، ويقودُ تَبيُّنُ النقْصِ في معيارٍ ما إلى طُرُقٍ للِمُعالََجة. وأمّا في المقارَبة التقليدية، بسبب اعتمادِها على عيِّناتِ المعارفِ وتحديدِ الأهدافِ النوعيّةِ، فلا تَضْمنُ معالجةُ النقصِ أنْ يتملّكَ التلميذُ المكتسَباتِ كَي يَنتقلَ من مستوى إلى آخرَ عندما يَرسُبُ في معارفَ أو أهدافٍ نوعيّةٍ ما.

مع أنّ أحداً في مجالِ علوم التربيَةِ لم يَعُدْ يُشككُ في جدْوى الاستعانةِ بالمعايير، فإنّ استعمالَها يُساءُ أحيانا، خصوصاً عندما نسعى عَفْويّاً إلى الإكثارِ من المعاييرِ لكَي نُقَدِّر بِأعْلى دِقَّةٍ إنتاجاً مُعَيّنا. إنّ الممارسةَ تُبيّنُ العكسَ: عددٌ قليلٌ من المعاييرِ غالبا ما يُتيح التوصُّلَ إلى نُقطٍ أكثرَ إنصافاً.

أربعةُ دواعٍ أساسيةٍ تُبرِّرُ محدوديّةَ عددِ المعايير

1. مجهود التصحيح
يرتبطُ أوّلُ داعٍ بالمجهودِ الذي يُبذَلُ في التصحيح؛ وكلّما اخْتارَ نظامٌ [ تعليميّ ] الإكثارَ من عددِ المعاييرِ، سقَطَ في مَحْذورِ ألاّ تُستعمَلَ نِهائيّاً تلك المعاييرُ من قِبَلِ المدرِّسينَ، بسبب المدّةِ الزمنيّةِ المخصَّصةِ للتصحيحِ.

2. وضع المعايير في الاعتبار أثناء التعلمات
يرتبطُ الداعي الثاني بأهمّيّة أنْ يضعَ الْمُدرِّسون والتلاميذُ في اعتبارهم المعاييرَ تلقائيّاً أثناءَ التعلُّمات؛ فكما أنّ المدرّسين يستطيعون الاحتفاظَ في أذهانِهم باثنتَيْن أو ثلاثِ كفاياتٍ لتنميتها لدى التلاميذِ، فإنّهم يستطيعون كذلك الاحتفاظَ بعددٍ قليلٍ من المعاييرِ، واستنفارَها بطريقةٍ تلقائيةٍ، لا عند التقويمِ فقط وإنما كذلك أثناءَ التعلُّم؛ فارتفاعُ عددِ المعاييرِ يُفقِدُها في الواقع أساسَها باعتبارها مَعالِمَ. وهذا يَصِحُّ كذلك لدى التلاميذِ، فَهُمْ يستطيعون أنْ يبقَوْا مُنتبهين لمعيارَيْنِ أو ثلاثةِ معاييرَ، ولكنْ عندما يتعيّنُ عليهم وضعُ معاييرَ كثيرةٍ رهنَ الاعتبارِ فإنّهم يُوجِّهونَ جُهودَهُم [ نحوَ ما يَرومونَهُ ] بصعوبةٍ أكبرَ.

3. محذورُ تبعيّةِ المعايير في ما بينها
الداعي الثالثُ، وهو تقنيٌّ، يرتبطُ بِمَحْذورِ التبعيّة. فكلّما ارتفعَ عددُ المعاييرِ، تضاعفَتِ احتمالاتُ أنْ نَجِدَ بينها معاييرَ لا يستقلُّ الواحدُ منها عن الآخر: حينَ نزيدُ من عددِ المعاييرِ، فإنّنا نرفعُ من احتمالِ معاقبةِ التلميذِ عن خطأٍ واحدٍ مرّتَيْن أو حتّى ثلاثَ مراتٍ.

4. آثارٌ مرتبطةٌ بسلوكِ المصحِّح
لِكَي نَحُدَّ من تلك التأثيراتِ المرتبطةِ بسلوك المصحِّحِ، سنعْرِضُ نتائجَ البحثِ التالي، الذي سعى إلى تحديدِ تأثيرِ عَددِ المعاييرِ على جَودةِ التصحيحِ. في هذا البحث تَمَّ تَحْييدُ العواملِ الثلاثةِ الأولى ( مجهود التصحيح، وضع المعايير في الاعتبار أثناء التعلمات، استقلالية المعايير ) وأُخِذَتْ وحدَها في الْحُسْبانِ الطريقةُ التي يَعمَل وِفْقَها المصحِّحُ.

إنّ الاعتباراتِ الواردةَ أعلاه لا تتعلّقُ سوى بالمعاييرِ. ولكَي يَتمَّ الحدُّ من الانحرافِ الطّرازِيّ ( l’écart type ) المتعلِّقِ بنُقَطِ مُختلِفِ المصحِّحينَ نستطيعُ الْمُراهَنةَ على الْمُؤشِّراتِ وعلى شبكةِ التصحيحِ، ( انظرْ لاحقاً ) التي من المفيدِ أن تَكونَ مُفَصَّلةً.

واختصاراً فإنّ عَدداً قليلاً مِن المعاييرِ وشبكاتٍ دقيقةً للتصحيحِ، مُفصَّلةً بالقدْرِ الكافي اعتماداً على الْمُؤشِّراتِ، هوَ أفضلُ من عددٍ كبيرٍ من المعاييرِ، خصوصاً حين لا نَتَوفّرُ على شبكةٍ للتصحيحِ.

2. 5. 6. هلْ يَتَعيّنُ إطْلاعُ التلاميذِ على المعايير؟
أجابَ البيداغوجيّونَ منذُ وقتٍ طويلٍ عن سؤالِ ما إذا كانَ يتعيّنُ إطْلاعُ التلاميذِ على المعايير، والجوابُ بالإيجابِ طبْعاً، بدون أيِّ قيدٍ. وهذه الممارسةُ لها بالفعلِ عِدَّةُ نتائجَ إيجابيةٍ.
بيَّنَتْ نتائجُ البحثِ ( Bonniol, 1985 ; Jadoulle & Bouhon, 2001 ) أوّلاً، أنّ تلميذاً يَعرِفُ معاييرَ التقويمِ يُحقِّقُ أفضلَ الإنجازاتِ في الامتحانِ، لأنه يَعرفُ كيْفَ يُوجِّهُ جهودَه في الإعدادِ لَه.
وبَعْدُ، فالأمرُ يتعلقُ برافعةٍ كبيرةٍ لاستقلاليّةِ التلميذِ، شريطةَ ألاّ نَكْتَفِيَ بإمدادِهِ بلائحةِ معاييرِ التصحيحِ، بلْ نقترحُ عليه كذلك شبكاتٍ للتقويمِ الذاتِيّ مُعَدَّةً على أساسِ تلك المعاييرِ، لا بلْ يُمكِنُ أنْ نَدفعَ به لبناءِ هذه الشبكاتِ بنفسِه. وهذه الأدواتُ دعاماتٌ ممتازةٌ للتقويمِ الذاتِيّ، الذي يُثيرُ هوَ نفسُه خطواتٍ ميتامعرفيةً لدى التلميذِ. وقدْ دلَّلَتْ الأبحاثُ حَولَ التقويمِ الذاتِيّ والمعرفةِ الواصفةِ ( الميتامعرفة ) (Noël, 1991, 2001 ; Grangeat, 1998 ; Allal, 2001 )، على إِسْهامِ هذا النوع من الممارسةِ في ضبطِ التعلُّماتِ.
تَسيرُ هذه التأملاتُ في نفسِ اتّجاهِ التأملاتِ السابقةِ التي تتعلقُ بالمعاييرِ كمَحاورَ للتعلّمِ، وإنّ إعطاءَ مكانةٍ تفضيليّةٍ للأنشطةِ التي تَسعى إلى تعليمِ التلميذِ التحكُّمَ في المعاييرِ، لَهُوَ أفضلُ بكثيرٍ من تأسيسِ التعلّمِ على التحكُّمِ حَصْراً في المحتوَياتِ. غَيرَ أنّ الأمرَ يتعلقُ هنا بِتغيُّرٍ ثقافِيّ يَمَسُّ العاداتِ الاجتماعيّةَ، وسلوكاتِ المدرّسِ الْمُستضمَرةَ، وهذا النوعُ من التغيُّراتِ يأخذُ دائماً وقتاً طويلاً كَي يَترسّخَ عميقاً.












3. إعدادُ أدواتِ تجميعِ المعلومات

3. 1. إعدادُ اختبارٍ من أجْلِ التقويم

3. 1. 1. مُمَيِّزاتُ الاختبارِ من أجْلِ التقويم من خِلال وضعيّةٍ معقَّدة
نُذَكِّرُ أننا نعني بقولنا " اختبار من أجل التقويم "، وضعيةً أو عِدّةَ وضعياتٍ للإدماجِ، وضعياتٍ معقّدةً من خلالِها يُبرهِنُ التلميذُ على كفايتِه. وتتمثلُ الاختباراتُ أساساً، ضِمْنَ بيداغوجيا الإدماجِ، في وضعياتٍ تنتمي إلى زُمرةِ وضعيّاتِ الكفايةِ التي نريد تقويمَها، أو الهدفِ النهائيِّ للإدماجِ الذي نريد تقويمَه ( للتذكير فإن الهـ ن إ هو الكفايةُ الكُبرى في نهاية سلكٍ في تخصّصٍ مُعَيّنٍ ).

نورِدُ أدْناهُ المميِّزاتِ التي يتعيَّنُ توفُّرُها من أجلِ إعدادِ وضعيّةِ إدماجٍ، أيْ من أجلِ إعدادِ وضعيّةٍ " غَرَضٍ " (Roegiers, 2003).

1.وضعيّةُ إدماج
- استدراجُ إدماجِ المعارفِ والمهاراتِ، لا تَجاوُرِها.

2. وضعيةٌ جديدةٌ
- ضمانُ خاصّيّةِ جِدّةِ الوضعيةِ
- تَجَنّبُ التكرارِ الْمُقَنَّع
- العملُ على وثائقَ جديدةٍ

3. وضعية تفضي إلى إنتاج
- تفضيلُ الْمَطْلَبِ على السؤال، أو على مجموعة أسئلة

4. وضعيةٌ، التلميذُ فيها فاعلٌ
- جعْلُ الوضعيّةِ قابلةً للتدبيرِ من قِبَلِ كُلِّ تلميذٍ بالنظرِ للسياقِ الْمَحلِّيّ
- التوَجُّهُ للتلميذِ شخصيّاً

5. وضعيةٌ متلائمةٌ مع الأهدافِ البيداغوجية
- التمَوضُعُ ضِمْنَ وضعيةِ تواصُلٍ
- اقتراحُ توجيهاتٍ متلائمةٍ مع الكفايةِ المتوخّاةِ
- تَجَنُّبُ الانحرافِ الأدَبِيّ

6. وضعيةٌ ذاتُ مُستوًى مكَيَّف
- تخصيصُ مُستوى الصعوبةِ المرادِ للكفاية ( المعارف والمهارات المراد استنفارها )
- إحكامُ المعطيات، وطريقةِ إمدادِ التلميذِ بها
- إحكامُ المستوى بواسطةِ الإكراهات

7. وضعيةٌ ناقلةٌ للقِيَم الإيجابية
- نقلُ قيمٍ إيجابيّةٍ

8. وضعيةٌ ذاتُ دلالةٍ للتلميذ
- اتّخاذُ مرمًى إجرائيٍّ للوضعية
- اختيارُ سياقٍ يخاطِبُ التلميذ
- التزْيين [ بصور أو رسوم... ]
- إدخالُ معطياتٍ مُحتَمَلةٍ إنْ لم تَكنْ حقيقية
- العملُ على وثائقَ أصلية

9. وضعيةٌ يَسهُلُ تقديمُها
- جَعْلُ تقديمِ الوضعيةِ سَهْلَ القراءة
- اقتراحُ مطالبٍَ واضحةٍ
- تَجَنُّبُ الإطْناب [ الإطالة دون فائدة ]

10. وضعية تبرز قدرات التلميذ
- جَعْلُ الْمَطالبِ / الأسئلةِ مستقلّةً [ عن بعضها ]

هذِهِ الْمُمَيِّزاتُ صالحةٌ لكلِّ الوضعياتِ " الأغراضِ "، سواءٌ كانت مستعمَلةً لغاياتِ تَعلُّمِ الإدماجِ أو لغاياتِ التقويمِ.
ما سيتغيَّرُ هوَ الطريقةُ التي تُقدَّم بِها الوضعيةُ.











مثالٌ للوضعية ( Djibouti, Roegiers, 2003 )

إعلان عن ترشيح

فندق كبير من فنادق الساحة يبحث من أجل عمل مؤقت ( يوليو وغشت ) عن


شخص مكلف باستقبال الزبناء


· يُحسِنُ اللغات الوطنية ( العفارية والصومالية والعربية )


· يتحدث اللغة الفرنسية ويكتبها بطريقة صحيحة ( المستوى الثالث )


· لدَيهِ سهولةٌ في التواصل


· مُتفرِّغ في نهاية الأسبوع، بالكامل


ابعثوا برسالة تحفيز إلى صندوق البريد رقم 426 – جيبوتي

أنت معنيٌّ بإعلان الترشيحِ هذا، المنشورِ في جريدة الأمّة.
حررْ رسالةً من صفحةٍ تقريبا، تَعْرِضُ فيها الأسبابَ التي تَدفَعُك لتقديمِ ترشيحِك.

هامّ: هذا النوعُ من الوضعياتِ مرغوبٌ فيه بصورةٍ خاصّةٍ في بيداغوجيا الإدماجِ، لأنه يَقومُ على دعامةٍ " نشيطةٍ ": فَلِكَيْ يَقومَ التلميذُ بإنتاجٍ عَلَيه أنْ يُبديَ فَهْمَه للنصِّ الذي يلعبُ دَورَ الدعامةِ [ السنَد ]، فَنُزاوِجُ إذنْ بين الإنتاجِ الكتابِيِّ والفهمِ وبين القراءةِ، وهذه الأنشطةُ هيَ مُمَيِّزات للوضعيّة التواصليّة كتابيّاً.

3. 1. 2. مراحلُ إعدادِ اختبارٍ للتقويمِ
يُمْكنُ أنْ نُلخّصَ في المراحلِ التاليَةِ الخطواتِ التي ينبغي اتّباعُها مِن أجْلِ بناءِ وضعيّةٍ لغاياتٍ تقويميّةٍ:
- اختيارُ الكفايةِ ( الكفايات ) أو الهـ ن إ التي ينبغي تقويمُها؛
- اختيارُ أو بناءُ وضعيّةٍ أو اثنتَيْنِ من زُمْرَةِ الوضعياتِ، ولكنْ مع التأكُّدِ من أنّ التلميذَ لَمْ يُصادِفْ بَعْدُ هذه الوضعياتِ التي نَطلبُ منه حلَّها، وإلاّ فإنّ ذلك يَكونُ مِن قَبيلِ إعادةِ الإنتاجِ!
- الحرصُ على فحْصِ كلِّ معيارٍ عِدَّةَ مرّاتٍ بصورةٍ مُستقلّةٍ (على الأقلِّ ثلاثَ مراتٍ إنْ كُنّا نريدُ احترامَ قاعدةِ 2\3 )؛
- تحريرُ الدعاماتِ والمطالبِ بعنايةٍ تُتيحُ للتّلميذِ وُضوحَ الْمُهِمّةِ التي يتعيَّنُ عليه القيامُ بِها؛
- تحديدُ المؤشِّراتِ التي ينبغي للمدرِّسِ أنْ يلاحظَها عند تصحيحِ ورقةِ الإنجازِ؛
- تحريرُ شبكةِ التصحيحِ.

هذه ضَوابطُ تساعد على القيامِ بخياراتٍ معيَّنةٍ؛ وتَعكِسُ هذه الأسئلةُ تلك [ الأسئلةَ ] التي نطرحُها عادةً عندما يَتعلّقُ الأمرُ بإعدادِ اختباراتٍ من أجْلِ التقويمِ على أساسِ وضعياتٍ مُعقَّدةٍ.



3. 1. 3. أسئلةٌ تَقودُ إلى خياراتٍِ

هل نختارُ وضعية أم اثنتين أم ثلاثا؟
الْمُهِمُّ هو أنْ يَتِمَّ تقويمُ كلِّ معيارٍ عِدَّةَ مرّاتٍ، بطريقةٍ مُستقِلّةٍ. و تبدو ثلاثُ فُرَصٍ [ لِمِثْلِ هذا التقويمِ ] مُهمَّةً و مناسِبةً ( انظر الصفحة …. )؛ في حالاتٍ مُعيّنةٍ تَكفي وضعيةٌ واحدةٌ لكَي يتمّ تقويمُ كلِّ معيارٍ ثلاثَ مرّاتٍ مختلِفةً. وفي حالاتٍ أخرى يَتعيّنُ الاستعانةُ بوَضعيتيْنِ أو حتّى ثلاثٍ من أجْلِ تقويمِ معيارٍ ثلاثَ مرّاتٍ على الأقلِّ.
وهذه المرّاتُ الثلاثُ ضروريةٌ على الأخصِّ لتقويمِ المعاييرِ الدنيا ( انظر الصفحة 16- 17 )، ويُمكِنُ أنْ نُبيحَ لأنفسِنا مُرونةً أكبرَ بشَأنِ معاييرِ الإتقانِ.

هل نَعملُ وِفقَ مطلبٍ وحيدٍ، أم نُجزِّئه إلى عِدّةِ مطالبَ، أم إلى عِدة أسئلة؟
تَكمُنُ إيجابياتُ العملِ وفقَ مطلبٍ وحيدٍ أساساً في أننا نَكونُ متأكدينَ من حصولِ التعقيدِ المطلوبِ [ في الكفاية]، إذْ لا يتمُّ الْحَدُّ مِن هذا التعقيدِ. أمّا أكبرُ سَلبيّةٍ فهيَ أنْ يتسبّبَ الْمَطلَبُ الوحيدُ في " الكلِّ أو لا شيء "، و[ إذن ] في تعجيزِ التلاميذِ الذينَ يُمكِنُ أنْ يَقوموا بتنفيذِ جزءٍ من المهمّةِ فقط.
إن إيجابيّاتِ [ العملِ عن طريقِ ] مجموعةِ أسئلةٍ تتمثّلُ في أنّها تَرُدُّ على هذا الجانبِ السَّلبِيِّ، وذلك بأنْ تُضاعِفَ من حظوظِ التلميذِ لِكَي يستطيعَ القيامَ بإنتاجاتٍ مُستقلّةٍ، أيْ تلك التي لا تَكونُ مرتبطةً بأجوبةٍ أو بإنتاجاتٍ سابقةٍ. وهناك إيجابيّةٌ أخرى حينما تُصاغُ الأسئلةُ بحيثُ يُوجَّه كلُّ سؤالٍ [ بدقَّةٍ ] أكثرَ نَحْوَ معيارٍ خاصٍّ به، وهوَ مِمّا يُسهِّلُ التصحيحَ.
وكَما رَأيْنا آنِفاً، يَكْمُنُ الجانبُ السَّلبِيُّ، عند [ اتّخاذِ ] مجموعةِ الأسئلةِ أو المطالبِ، في محذورٍ مُهِمٍّ: الحدُّ من التعقيدِ.
ليستْ هُناك [ إذنْ ] قاعدةٌ عامّةٌ، ويَتعيّنُ أنْ تَكونَ كلُّ حالةٍ موضوعاً لفحصٍ حَذِرٍ بالنظرِ لمادةِ التخصّصِ وبالنظرِ للمستوى الدراسيّ.

كيف نختار المعايير؟
يجبُ ألاّ ننسى أنّ المعاييرَ مرتبطةٌ بالكفايةِ ولَيْسَ بكُلِّ وضعيةٍ دالّةٍ على هذهِ الكفايةِ. والسؤالُ الذي يجبُ أنْ يقودَنا إلى اختيارِ المعاييرِ هوَ التّالي: ما هيَ الْمُمَيِّزاتُ التي يتعيّنُ أنْ تَتوفّرَ في إنتاجِ التلميذِ في مواجهةِ مُهمّةٍ مُعقَّدةٍ؟
وتَختلِفُ أنماطُ المعاييرِ المختارةِ حسَبَ نوعيّةِ العملِ الذي نَنتظِرُه [ من التلميذ ] من حَيثُ إنّه قد يَكونُ إنتاجاً أصيلاً في وضعيّةٍ مفتوحةٍ، أو جواباً لوضعيّةٍ مُغلَقةٍ.

هل يَحسُنُ الحفاظ على نفْس أنماط المَطالب الواردةِ في وضعياتٍ سابقةٍ؟
في الأقسام الدنيا يَكونُ إدخالُ مَطْلَبٍ جديدٍ شيئاً مُعقَّداً [ أكثرَ مِمّا يَنبغي ]، ولذلك يُمْكنُنا إعادةُ نفْسِ المطلبِ؛ المهمُّ هو أنْ يَكونَ سِياقُ الوضعيةِ وكذا الإنتاجُ المنتظَرُ [ من التلميذِ ] جديدَيْنِ.







هل من المهم الاشتغالُ على وثائقَ معروفةٍ، على دعاماتٍ معروفةٍ؟
الجوابُ عموماً بالنفْيِ. والسببُ أنّ اعتمادَنا دعامةً معروفةً عندما نسعى إلى إعدادِ وضعيةٍ جديدةٍ، سيَحُثُّ التلميذَ على إعادةِ الإنتاجِ، حتى حينما تكونُ إعادةُ الإنتاجِ هذه غيرَ واردةٍ تماماً، إذْ يَحمِلُه ذلك على تَقبُّلِ هذه الإمكانيّةِ. ولا مكانَ في المدرسةِ لإعادةِ الإنتاجِ!

3. 1. 4. لائحةٌ ضابطةٌ لإعدادِ اختبارٍ من أجْل تقويمٍ.
تستعيدُ اللائحةُ التاليَةُ أسئلةً جوهريةً تتعلقُ بالمراحلِ الأساسيّةِ لإعدادِ اختبارٍ من أجْلِ التقويم.

1. التركيز على الكفاية
· ألم نُخطِئْ في تعيين الكفاية التي نريدُ تقويمَها؟
· ألا يُقَوِّمُ الاختبارُ كفايةً في مُستوًى آخَرَ؟
· هل يُقوِّم الاختبارُ، فعلاً، الكفايةَ التي يتعينُ عليه تقويمُها؟

2. الوضعية- المسألة
· هل نَقومُ حقّاً بتقويمِ كفايةٍ، لا بتقويم عناصرَ متفرقةٍ؟
· هل يتعلّقُ الأمرُ حقّا بِمُهمّةٍ موجَّهةٍ ضِمْنَ وضعيةٍ بِعَيْنِها، لا بِمُتوالِيَةٍ من الأسئلةِ التي لا رابطَ بَينَها؟ هل يَجدُ التلميذُ سبباً لِحَلِّ ما نَطلُبُ منه حلَّه؟
· هل الوضعيةُ- المسألةُ جديدةٌ؟

3. الانتماء لزمرة وضعيات
· هل تنتمي الوضعيةُ- المسألةُ حقا إلى زُمرةِ وضعياتِ الكفايةِ؟
· هل يُقارَنُ مُستوى الصعوبةِ بمستوى صعوبةٍ اختبارٍ آخَرَ يُقَوِّمُ نفْسَ الكفايةِ؟

4. خاصية الدلالة
· هلِ العملُ المطلوبُ ذو دَلالةٍ لدى التلميذِ؟
· هلِ المعنى الذي يَحمِلُه العملُ المطلوبُ واضحٌ لدى التلميذِ؟




5. تَردادُ الملاحظات
· هل يتمُّ التثبُّتُ من كلِّ معيارٍ للنجاحِ على الأقلِّ ثلاثَ مراتٍ ( النجاح: قاعدة: 2\3 )؟
· هل فُرَصُ التثبتِ من كلِّ معيارٍ مستقلّةٌ حقّا عن بعضِها البعضِ؟

6. التركيز على المعايير الأساسية
· هل يَحترِم الاختبارُ حقّاً قاعدةَ 3\4؟ ألَمْ يُخصَّصْ لمعاييرِ الإتقانِ وزنٌ أهمُّ مما يجبُ؟







4. تصحيحُ أوراقِ التلاميذِ

4. 1. مبادئُ تصحيحِ الأوراقِ

4. 1. 1. مؤشراتٌ لأجْرَأَةِ المعايير
تَعرَّضْنا في الصفحةِ ... لأُفهومِ المؤشّرِ كعلامةٍ قابلةٍ للملاحظةِ من أجْل أجْرأةِ المعيار. والمؤشرُ معلومةٌ دقيقةٌ نتلقّاها كَي نَحْكُمَ على حصولِ التحكمِ في معيارٍ ما مِن قِبَلِ التلاميذِ؛ ويُمكِنُ التمييزُ بين نوعَيْن من المؤشرات.

قد يَكونُ المؤشّرُ نوعيّاً، وذلك عندما يُعَيِّنُ وجهاً من وُجوهِ المعيارِ كما يَتّضِحُ من المثالَيْنِ أعلاه. فهوَ يَعْكِسُ إذَنْ إمّا حضورَ/ غيابَ عنصرٍ ما، وإمّا يَعكسُ درجةَ خاصيّةٍ ما. يُستَخدَمُ المؤشرُ النوعيُّ وِفْقَ رُؤيَةٍ وَصْفِيّةٍ، ولذلك فإنهُ يساعِدُ على تَعَرُّفِ مصادرِ الخطأِ ومعالَجتِها.

وقد يَكونُ كذلك كَمِّيّاً، وذلك عندما يُقَدِّمُ معلوماتٍ حَولَ عتباتِ النجاحِ في المعيارِ. ويُعَبِّرُ المؤشرُ الكمِّيُّ عن نفْسِه آنَئِذٍ بِعَدَدٍ أو نسبةٍ مِئويةٍ أو ارتفاعٍ.
أمثلة:
- ثُلُثا عملياتِ الجمعِ تَمّا بطريقةٍ صحيحةٍ
- تَحويلانِ للارتفاعِ من أصْلِ ثلاثةٍ تَمّا بطريقةٍ صحيحةٍ
- 80 بالمئةِ من الكلماتِ يَتعيّنُ أنْ تُكْتَبَ بطريقةٍ صحيحةٍ إملائيّاً
- أرْبَعُ خاصّيّاتٍ من أصْلِ خَمْسٍ يَتعيّنُ أنْ تَكونَ حاضرةً
- ...
إنّ استعمالَ المؤشرِ هذا أكثرُ بساطةً، غَيرَ أنه أقلُّ وَصفِيّةً، ومِن ثَمَّ أقَلُّ تكوينيّةً، بِمعْنَى أنه أقَلُّ مُساعَدَةً على المعالَجةِ.

4. 1. 2. ماهِيّةُ شبكةِ التصحيحِ
نستطيعُ تعريفَ شبكةِ التصحيحِ بِكَونِها أداةَ تقديرِ معيارٍ مِن خِلالِ مؤشّراتٍ دَقيقةٍ. وهيَ، من الناحيَةِ الإستراتيجيّةِ، تستجيبُ لِهَمٍّ [ يَشغَلُ بالَ الْمصححين كثيراً ] مُتمثِّلٍ في توحيدِ مِقياسِ التصحيحِ. ومن الناحيَةِ البيداغوجيّة، تُشكِّلُ أداةً مُساعِدَةً على تصحيحِ إنتاجاتِ التلاميذِ، تُستعمَلُ أساساً لِغَرضَيْنِ:
· تحقيقُ أعْلى قَدْرٍ من الموضوعيةِ، يُتيحُ للمصحِّحينَ أقصى ما يُمْكِنُ من الاتّفاقِ في ما بَينَهُمْ بِفَضْلِ المؤشراتِ، فَغالِباً ما يَقَعُ المصحِّحُ بالفِعْلِ تحت تأثيرِ خطأٍ ما، في علاقةٍ مع معيارٍ، إذْ يُصيبُ هذا الخطأُ بقيَّةَ التصحيحِ بالعَدْوى؛ والْمِثالُ الأكثرُ جَلاءً [ لذلك ] هوَ الذي يُضرَبُ بِمصحِّحي الرياضيّاتِ الذين يضَعونَ نُقطةَ الصِّفرِ مُسْبَقاً إذا كانَ الجزءُ الأوّلُ من الإجابةِ خاطئاً؛
· تقديمُ دعمٍ للمُدرِّسينَ المبتدِئينَ، أو [ للمُدرِّسينَ ] الذينَ يُريدونَ ( أو يَجبُ عليهم ) أنْ يُغيّروا مُمارساتِهم في التقويمِ ( أداة تكوين ). ولا يتعلَّقُ الأمرُ هنا بإِشعارِ المدرِّس بغِيابِ روحِ المسؤوليّةِ لَدَيهِ، وإنّما يتعلقُ بإمدادِهِ بأدواتٍ تقودُه إلى تغييرِ نظرتِه إلى إنتاجِ التلميذِ.

يُمكِنُ تَصوُّرُ شبكةِ تصحيحٍ نوعيّاً أو كَمّيّاً.
عندما يَتمُّ تصوُّرُ شبكة تصحيح وِفْقَ رؤيةٍ نوعيّةٍ فإنّها تُقدِّم للمصحِّحِ لائحةَ مؤشِّراتٍ نوعيةٍ.

مثالٌ بالنسبة للمعيارِ " عرضٌ ماديّ "

مؤشرات للمعيار " عرض مادي "

- القابلية للقراءة ( قابل للقراءة أم لا )
- غياب الأوساخ ( حضور أم غياب )
- الإملاء ( حضور الأخطاء الإملائية أم غيابها )
- ...

وعندما يتم تَصوُّرها وِفْقَ رؤيةٍ كَمّيّةٍ، فإنّها تَقومُ بتحديدِ عتباتٍ تُقيمُ بواسطتِها علاقةً بين الإنتاجِ [ الذي أنجزه التلميذ ] والنقطة [ التي يحصل عليها ].
مثال للمعيار " هل تم استخراج المعلومات المفيدة من الوثائق؟ "

مؤشرات للمعيار " استخراج المعلومات المفيدة من الوثائق "

- كل المعلومات [ المفيدة ] مستخرَجة ( 3 نقط )
- 2\3 من المعلومات [ المفيدة ] تم استخراجه ( 2 نقط )
- استخرجت معلومة واحدة [ مفيدة ] ( 1 نقطة )
- لم تستخرج أية معلومة [ مفيدة ] ( 0 نقطة )

يُمْكنُ أنْ تُدمَجَ الرؤيتانِ معاً، الكيفيةُ والكميةُ، كما في المثال التالي:

مؤشرات للمعيار " عرض ماديّ "

- القابلية للقراءة
- غياب الأوساخ
- الإملاء

- احترام 3 مؤشرات ( 3 نقط )
- احترام (2) مؤشرين ( نقطتان )
- احترام مؤشر واحد ( 1 نقطة )
- عدم احترام أي مؤشر ( 0 نقطة )

ولأسبابٍ متعلِّقةٍ بفعّاليّةِ التصحيحِ، علينا مع ذلك أنْ نَبنِيَ شبكاتٍ للتصحيحِ هادفةً، أيْ أنْ تكون مُرتبِطةً بكلِّ وضعيّةٍ- مسألةٍ [ على حِدَةٍ ]، خُصوصاً عندما لا تَكونُ الوضعيّةُ- المسألةُ قد أُعِدَّتْ مِن قِبَلِ المدرِّس نفْسِهِ.

4. 2. أمثلة لشبكات التصحيح

4. 2. 1. مثال لشبكة تصحيح في الرياضيات
الكفاية المستهدفة: حل وضعية مسألة باستعمال العمليات الأربع على الأعداد من 0 إلى 1000.

الوضعية

عُمَرُ أبٌ لأسرةٍ من 5 أطفال. اشترى أُضحيةً لعيدِ الأضحى بمبلغ 470 ده، ودفعَ في النقل 30 ده، ذهاباً وإياباً. وأنفقَ في علَفِها لمُدةِ أسبوعٍ، مبلغَ 50 سنتيما لكلِّ يَوم.
1- كم أنفق الأبُ لشراء الأضحية؟
2- ما هو ثمنُ النقلِ ذهابا؟
3- اُحسُبْ مبلغَ الإنفاقِ في علَفِ الأضحية.

المعايير
المعيار 1: تناول الوضعية المسألة: وضع العملية بطريقة مناسبة
المعيار 2: الاستعمال المناسب للأدوات الرياضية في الوضعية: الحسابات صحيحة
المعيار 3: تماسك الجواب: احترام ترتيب الكمية grandeur ( مثلا: بين نصف الجواب المناسب وضعفه، وضع وحدة القياس إلى جانب العدد... )
المعيار 4: عرض الورقة

شبكة التصحيح

معيار 1: التناول المناسب

للوضعية المسألة


معيار 2: الاستعمال المناسب


للأدوات الرياضية في الوضعية


معيار 3: تماسك الجواب


معيار 4: عرض الورقة


سؤال 1


يضع التلميذ العملية

470 + 30 =

\1 نقطة


يحل التلميذ العملية بطريقة


صحيحة باستعمال الأعداد


المقدمة في نص المسألة


\1 نقطة


· ينحصر الجواب بين


470 و 600


· يشير التلميذ إلى


وحدة القياس: ده


\1 نقطة

غياب الأوساخ

مقروئية الإنتاج

( القابلية للقراءة )

سؤال 2


يضع التلميذ العملية

30 : 2 =

\1 نقطة


يحل التلميذ العملية بطريقة


صحيحة باستعمال الأعداد


المقدمة في نص المسألة


\1 نقطة


· ينحصر الجواب بين


10 و 20


· يشير التلميذ إلى


وحدة القياس: ده


\1 نقطة


سؤال 3


يضع التلميذ العملية

50 x 7 =

\1 نقطة


يحل التلميذ العملية بطريقة


صحيحة باستعمال الأعداد


المقدمة في نص المسألة


\1 نقطة


· ينحصر الجواب بين


200 و 500


· يشير التلميذ إلى


وحدة القياس: ده


\1 نقطة


3 نقط


3 نقط


3 نقط


1 نقطة

4. 2. 2. مثال لشبكة تصحيح في اللغة
وضعية " حُمّى المستنقَعات " ( داكار، غشت 2004 )
مرقاة الكفاية: السنة الثانية الابتدائية ( في السنغال: CE1 [ الابتدائي الأول ])

إنتاج فقرة متماسكة مكونة من ثلاث جمل في المضارع أو الأمر، من أجل وصف مشهد أو تقديم نصائح؛ ضمن وضعية تواصل، انطلاقا من نص مكتوب، مكون من حوالي خمس جمل، مناسب لسن الطفل.

[IMG]file:///C:/Users/bahija/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG]

الوضعية

[ ترجمة لتعليقات الشريط المصوَّر أعلاه ( من إضافة المترجم )
العنوان: لِنحاربْ جميعاً حُمّى المستنقَعات!
الفتى في أعلى اليسار: هناك كثيرٌ من البَعوضِ في القرية.
المرأة في أعلى اليمين: إذا لَمْ نَحْمِ أنفسَنا فقد نصابُ بِحُمّى المستنقعات.
الطفل أسفل اليسار: لا تَنْسَ إزالةَ بِرَكِ الماء.
الفتاة أسفل اليمين: تُعْطي الناموسيّاتُ الْمُشْبَعَةُ أيضاً نتائجَ جيّدةً.
تعليق بارز في الأسفل: بوُسْعِنا كذلك استعمالُ المبيداتِ الْحَشَرِيّةِ، لكِنّ كثيراً مِنها يُسيءُ إلى الصّحّةِ والبيئةِ.
انتهت ترجمة تعليقات الشريط المصور ]

طلبَ منك صديقُك أن تنصحَه بخصوص محاربة حُمّى المستنقَعات. قرأْتَ شريطاً مصوَّراً يدورُ حولَ حمى المستنقعات.
المطلوب: "اِقْرأْ بتمعُّنٍ هذا الشريطَ المصوَّر، وقدِّمْ لصديقِك ثلاثَ نصائحَ، كَي يَحميَ نفْسَه من حمى المستنقعات.".

هامّ: إذا أخذْنا مستوى بديلاً ( مثلاً CE2 [ الابتدائي الثاني ] أو القسم الثالث الابتدائي ):
" اِقْرأْ بتمعُّنٍ هذا الشريطَ المصوَّر، واكتُبْ لصديقِك رسالةً قصيرةً تُقَدِّمُ له فيها ثلاثَ نصائحَ كَي يَحميَ نفسَه من حُمّى المستنقَعاتِ؛ وحدِّثْه كذلك عن أخطارِ حُمّى المستنقعات."

مثالٌ لشبكةِ تصحيحِ الوضعيةِ " حُمّى المستنقعات " وسُلَّمِ تنقيطِها

المعيار 1: الصدق في علاقة بالوضعية [ أن تكون الأجوبة واردة بالنظر للوضعية ]

كل الجمل عبارة عن نصائح لها علاقة بحمى المستنقعات والشريط المصور

3 نقط
توجد على الأقل نصيحتان لهما علاقة بحمى المستنقعات والشريط المصور
2 نقط
توجد على الأقل نصيحة واحدة لها علاقة بحمى المستنقعات والشريط المصور
1 نقطة
لا نصيحة ولا شيء يرتبط بحمى المستنقعات أو بالشريط المصور
0 نقطة

تُقْبَلُ على سبيل المثال، استجابةً لهذا المعيارِ، عبارةُ " بِرَك يُزيل" ولا تُقْبَلُ عبارةُ " نَظَر بَعوضَة ".

المعيار 2: سلامة اللغة

كل الجمل المكوَّنةِ مركبةٌ تركيبا صحيحا

6 نقط
ثلثا الجمل المكوَّنة على الأقل مركبةٌ تركيبا صحيحا
4 نقط
جملة مكونَّة واحدة على الأقل مركبةٌ تركيبا صحيحا
نقطتان
لا جملةَ مكونةً مركبةٌ تركيبا صحيحا
1نقطة

إنّ تعبيرَ " مُركَّبةٌ تركيباً صحيحاً " يَعني أنها مكونةٌ أساساً من فعل وفاعل ومفعول [ أو مبتدأ وخبر في اللغة العربية ] بترتيبٍ مقبول، وإيرادٍ صحيح للمحدِّدات [ المحدداتُ مُقابِلُ déterminants وتشمل في الفرنسية كلَّ ما يُحدد استعمالَ الكلمةِ ويُخصِّصُه كأدوات التعريف والتنكير والتعميم الكمّيّ، والأدوات الدالّة على التملّك وأسماء الإشارة والأعداد والكمّ غيرِ المحدَّد، وأدوات الاستفهام والتعجب والأسماء الموصولة... ]، مع عدم اعتبارٍ للإملاء.

المعيار 3: الأصالة ( معيار إتقان )

حضور فعل أو اسم مناسب غير موجود في الدعامة ( أي في وثيقة الانطلاق )

1 نقطة
كل الأفعال والأسماء موجودة في الدعامة
0 نقطة

4. 2. 3. هل شبكة التصحيح ضرورية دائما؟
شبكةُ التصحيحِ ضروريةٌ خصوصا لتصحيحِ ورقةٍ [ إنتاجٍ قام به تلميذٌ ]. وعندما يتعلّقُ الأمرُ بتقويمِ إنتاجٍ شفويّ أو إنجازٍ أثناءَ تَحقُّقِه ( كما في التربية البدنية )، فإنه يتعلق غالباً باقتناصِ المعلومةِ " وهيَ طائرة ". فعندما يُقوِّمُ المدرِّسُ إنتاجا شفويا في بداية التعلّمِ فإنه إنّما يُقوّمُ إنتاج التلميذ " خِلال طيَرانِه " حسب مُختلِف المعايير: صِدْقية الإنتاج، تماسُك الدَّلالة، تصحيح التركيب، النطق...يتعلق الأمر بالتوفُّر على شبكة صغيرة إجرائيةٍ مكوَّنة من مؤشّرَيْن أو ثلاثةِ مؤشرات لكلِّ معيارٍ، باعتبارها معالِمَ.
فهل هذا يَعني أننا مُحتاجونَ دَوْماً لشبكةِ تصحيحٍ، حينما يَكونُ الإنتاجُ كتابيّاً؟ الجوابُ هوَ لا؛ لا تَكونُ شبكةُ التصحيحِ ضروريةً إلاّ إذا كان هناك شكٌّ حَولَ ارتباطِ إنتاجِ التلميذِ بالمعيارِ الذي نريدُ تقديرَه.

























Bibliographie المراجع

Allal, L. (2001). La métacognition en perspective, in Figari, G., Achouche, M. (2001). L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p. 142-145.
Allal, L. , Rouiller, Y., Saada-Robert, M., Wegmuller, E. (1999). Gestion des connaissances orthographiques en situation de production textuelle, Revue Française de Pédagogie, n°126, janvier-février-mars 1999, p. 53-69
Bélair, L. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris : ESF.
Bonniol, J.-J. (1985). Influence de l’explicitation des critères utilisés sur le fonctionnement des mécanismes de l’évaluation d’une production scolaire. In Bulletin de Psychologie, XXXV, 353, p. 173-186.
De Ketele, J.-M. (2001). Place de la notion compétence dans l’évaluation des apprentissages, in Figari, G., Achouche, M. (2001). L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p. 39-43.
De Ketele, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, p. 17-36.
De Ketele, J.-M. (1989), L'évaluation de la productivité des institutions d'éducation, Cahiers de la Fondation Universitaire : Université et société, le rendement de l'enseignement universitaire.
De Ketele, J.-M. (1986). L’évaluation du savoir-être. In De Ketele, J.-M. (éd) L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?. Bruxelles : De Boeck Université.
De Ketele, J.-M., Dufays, J.-L. (2003). Vers de nouveaux modes d’évaluation des compétences. In Collès, L., Dufays, J.-L., Maeder, C. Enseigner le français, l’espagnol et l’italien. Les langues romanes à l’heure des compétences. Bruxelles : De Boeck – Duculot.
De Ketele, J.-M., Roegiers, X. (1993, 3e édition 1996). Méthodologie du recueil d'informations, Bruxelles : De Boeck Université.
Gerard, F.-M. (2000). Savoir, oui mais encore ! In Forum – pédagogies, mai 2000, pp. 29-35.
Gerard, F.-M. (2002). L’indispensable subjectivité de l’évaluation, Antipodes, n°156, pp. 26-34.
Gerard, F.M., Braibant, J.M. (2004). Activités de structuration et activités fonctionnelles, même combat ? Le cas de l’apprentissage de la compétence en lecture à l’école primaire, In Français 2000, à paraître.
Gerard, F.-M., Muguerza, S. (2000). Quel équilibre entre une appréciation globale de la compétence et le recours aux critères ? In : Bosman, C, Gerard, F.-M., Roegiers, X. (2000). Quel avenir pour les compétences ? Bruxelles : De Boeck Université, p. 135-140.
Gerard, F.-M. & Roegiers, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre. Bruxelles : De Boeck Université.
Grangeat, M. (1998). Régulation métacognitive, transfert de connaissances et autonomisation. Educations, n°15, p. 37-40.
Jadoulle, J.-L. & Bouhon, M. (2001). Développer des compétences en classe d’histoire. Louvain-la-Neuve : Unité de didactique de l’Histoire à l’Université catholique de Louvain.
Noël, B. (1991). La métacognition. Bruxelles : De Boeck.
Noël, B. (2001). L’autoévaluation comme composante de la métacognition : essai d’opérationalisation, in Figari, G., Achouche, M. (2001). L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p. 109-117.
Roegiers, X. (1997, 2e édition 2003). Analyser une action d’éducation ou de formation. Bruxelles : De Boeck Université.
Roegiers, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université.
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université.
Vial, M. (2001). Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts, Bruxelles : De Boeck Université.

مُلحَقان

1. معجمٌ عربِيّ- فرنسيّ من وَضْعِ المترجِم، أمْلاه الحرصُ على دِقّة الترجمة بالإحالةِ على النصّ الأصليّ؛ وقد رُتّبَتِ المفرداتُ حسب وُرودِها في النص لا حسب الترتيب الأبجديّ، إذِ الهدفُ هنا هو إزالةُ الالتباسِ الذي قد يجدُه القارئُ المزدوِجُ اللغةِ أثناءَ القراءة، ذلك الذي غالبا ما يَهتمّ بترجمةِ المصطَلَح، وقد منَعَنا مِنْ إثْباتِ الْمُقابِل الفرنسِيِّ في ثنايا النّصّ أنّه قَدْ يُعيقُ القراءةَ لَدى البعض. وليستْ كلُّ المصطلحات والمفاهيمِ الواردةِ في النص مُثْبَتةً هنا، وإنّما اقتُصِر منها في الغالب على ما يَتّصِفُ بالْجِدّة أو ما قد يُختلَفُ في مُقابِله العربِيّ.

هدف نِهائيّ للإدماج ( هـ ن إ )

Objectif terminal d’intégration ( OTI )
بيداغوجيا إدماجٍ
Pédagogie d’intégration
إدماجُ مكتسبات
Intégration des acquis
مهمات معقَّدة، مركَّبة
Tâches complexes
تعلُّمات، أنشطة تعلُّميّة
Apprentissages

تعلماتٌ دقيقةٌ ( مُنتظِمة، جزئية ) للموارد

Apprentissages ponctuels des ressources
وضعيةٌ- مَسأَلةٌ، وضعيةٌ- مُشكِلةٌ
Situation-problème
كفايةٌ أساسية
Compétence de base
استنفارُ مَوارِد ( حشدُ، تعبئةُ، تحريكُ )
Mobilisation des ressources
استنفارُ مكتسبات ( حشدُ، تعبئةُ، تحريكُ )
Mobilisation des acquis
زُمرةُ وضعيات، فئةُ وضعيات
Famille de situations
موارد
Ressources
مُكتسَب، مكتسَبات
Acquis
اكتساب
Acquisition
معارف
Savoirs
مهارات
Savoir-faire
مواقف ( معرفةُ كينونة، معرفةُ تصرُّف، حُسْنُ تَواجُد )
Savoir-être
وضعيةٌ " غرضٌ "، وضعيةٌ مستهدَفة
Situation « cible »
وضعية معقَّدة، مركَّبة
Situation complexe
زُمرةُ وضعيات، فئةُ وضعيات
Famille de situations
معالم
Paramètres
معالِمُ زمرةِ وضعيات
Paramètres d’une famille de situations
أنشطة إدماج
Activités d’intégration
تعلّمُ إدماج
Apprentissage d’intégration
تقويم تكوينِيّ
Evaluation formative
تقويم تكوينِيّ وسيط
Evaluation formative intermédiaire
تقويم إشهاديّ، تقويم نهائيّ
Evaluation certificative
هدفٌ وسيطٌ للإدماج ( هـ و إ )
Objectif Intermédiaire d’Intégration ( OII )
وحدةُ إدماج
Module d’intégration
وحدةُ إدماج وسيط
Module d’intégration intermédiaire
إدماجٌ جزئيّ، مرحليّ
Intégration Partielle
هدفٌ
Objectif
مَرْقاةٌ، مرحلة ( من كفاية )
Palier ( d’une compétence )
إنصافٌ
Equité
تسويةٌ باعتبارِ المستوى الأدْنى
Nivellement par le bas
وَضْعنَة، تَوْضيع، ( جعل الشيء موضوعيا )
Objectivation
صِدْق المعلومات ( في التقويم )، ( خاصية كونها واردة )
Pertinence des informations
فعّاليّة المعلومات
Validité des informations
ثَبات المعلومات
Fiabilité des informations
معلومة
Information
معلوماتٌ مُجمَّعة، تجميعُ معلومات
Informations recueillies, recueillir…
وقائعُ
Faits
تَمَثُّلات
Représentations
مِعْيار
Critère
معيارٌ أَدْنى
Critère minimal
معيارُ إتقانٍ
Critère de perfectionnement
مُؤَشِّر
Indicateur
معرفةٌ واصفةٌ، ميتامعرفةٌ
Métacognition
ميتامعرفِيّ
Métacognitif
شبكةُ تقويمٍ
Grille d’évaluation
شبكةُ تقويمٍ ذاتِيّ
Grille d’autoévaluation
شبكةُ تصحيحٍ
Grille de correction
شَكْلنَةٌ
Formalisation
تَحَكُّمٌ في المعيار
Maîtrise du critère
تحكّم أدْنى
Maîtrise Minimale
تحكّم أعْلى
Maîtrise Maximale
تَثْمينٌ
Valorisation
تلاميذُ مهدَّدون [ بالرّسوب ]
Elèves à risque
مَحْذور
Risque
إِعْداد اختبار
Elaboration d’épreuve
فحصُ المعيار، التثَبُّت من المعيار
Vérification de critère
إِكراهات
Contraintes
دَعامَة، سَنَد
Support
مَطْلوب
Consigne
أجْرَأَة
Opérationnalisation
مؤشِّر نوعي
Indicateur qualitatif
مؤشِّر كمِّيّ
Indicateur quantitatif
عتَبَة
Seuil
موضوعية [ ضد ذاتية ]
Objectivité
كَمِّيّة، مِقْدار، قَدْر
Grandeur
ناموسية
Moustiquaire

2. معجم من وضع المؤلف عرَّفَ فيه بالمصطلحات، مُعظَمُها وَرَدَ في عمله هذا وبعضُها لم يَرِدْ ولكنه لصيقٌ بالموضوع. وقد رُتِّبَ هذا المعجمُ بعد ترجمته على الألِفْباءِ العربيّ -كما يُلاحَظ - تسهيلاً للباحث.

إدماج

Intégration

يعني مصطلح إدماج استنفار المعارف والمهارات في الآن نفسه من أجل حل وضعية معقدة.

وتسعى بيداغوجيا الإدماج إلى إكساب التلميذ كفايات حل الوضعيات المعقدة التي تستنفر موارد مكتسبة سلفا.

اختبار إجمالي

Epreuve sommative
الاختبار الإحمالي اختبار تقويم يتمثل في تقديم سلسلة من الأسئلة (items) المستقلة عن بعضها البعض، للتلميذ.
والنقطة المحصل عليها من قبل التلميذ هي مجموع النقط المحصل عليها عن كل سؤال.

اختبار من منظور إدماجي ( بمنظور الإدماج )

Epreuve en termes d’intégration
الاختبار من منظور إدماجي هو اختبار تقويم يتمثل في تقديم وضعية أو عدة وضعيات معقدة للتلميذ من أجل حلها عوض تقديم سلسلة من الأسئلة. والنقطة المحصل عليها من قبل التلميذ هي نتاج تطبيق معايير التقويم.

إلباس

Habillage
إلباس الوضعية هو الشكل الذي تقدم عليه الوضعية للتلميذ.
ويكون الإلباس ستارا لمقاربة الوضعية قد ييسر عمل التلميذ أو على العكس يعسره، حسب الحالات.

تقويم إشهادي

Evaluation certificative
التقويم الإشهادي تقويم يفضي إلى قرار قبول التلميذ بالقسم الأعلى أو رفضه، أو إلى قرار بإسناد رتبة له.
ضمن رؤية إدماجية للمكتسبات، يدور التقويم الإشهادي على قاعدة حل وضعيات معقدة، وليس على قاعدة مجموعة من الأسئلة المتفرقة ( تقويم إجمالي ).

تقويم تكويني

Evaluation formative
التقويم التكويني تقويم يهدف إلى تعرف صعوبات التعلم لدى التلميذ من أجل مساعدته.
للتقويم التكويني وظيفة بيداغوجية عكس التقويم الإشهادي ذي الوظيفة الإدارية.

حقل تخصصي
Champ disciplinaire
الحقل التخصصي مجموعة من التخصصات المتقاربة، باعتبار مصطلح " تخصص " يتردد في مساحة واسعة تضم التربية إلى الصحة والبيئة، والتربية إلى المواطنة والتربية السكانية الخ.
يمكن مثلا أن تجتمع الفيزياء والكيمياء والبيولوجيا وعلوم البيئة في حقل تخصصي واحد، وكذلك الأمر بالنسبة للتاريخ والجغرافيا والتربية السكانية والتربية على المواطنة.

دعامة، سند

Support
دعامةُ [ أو سَنَدُ ] وضعيةٍ ما هي مجموعة العناصر المادية التي تُقدَّم للتلميذ: سياق، معلومات ( معطيات )، وظيفة، مطلب..

زُمْرة وضعياتٍ، فئة وضعياتٍ

Famille de situations
زمرة الوضعيات [ أو فئة الوضعيات أو عائلة الوضعيات ] هي مجموعة الوضعيات المتعادِلة التي تترجِمُ نفس الكفاية. تتحدد كل كفاية بواسطة زمرة وضعيات؛ حيث يضع المدرس تحت تصرف التلميذ وضعية جديدة، لكنها تنتمي إلى [ نفس ] زمرة الوضعيات، من أجل ممارسة كفاية التلميذ أو تقويمها.

سند، دعامة

Support
أنظر: دعامة

سلم تنقيط

Barème de notation
سلم التنقيط جدول يحدِّدُ، عند التقويم من خلال وضعيات معقدة، عتباتِ التحكم المطلوبةَ لكل معيارِ تصحيح.
يحدد سلم التنقيط عموما أربعةَ مستويات للتحكم في كل معيار: التحكم الأعلى، والتحكم الأدنى، والتحكم الجزئيّ، وغياب التحكم في المعيار.

مَطْلَب ( وحدة مطلبية دنيا )

item
المطلب عنصر من بين عناصر أداة التقويم: سؤال ( سؤال مفتوح، سؤال مغلق، سؤال باختيار من متعدد...)، تمرين يراد حله الخ.
في التقويم الإجمالي تخصص لكل مطلب نتيجة ( نقطة ).

سياق

Contexte

السياق هو البيئة التي تدور فيها الوضعية.


السياق مكوِّن قائم بذاته ضمن وضعية، خصوصا إذا أريد لهذه الوضعية أن تكون ذات دلالة.


شبكة تصحيح

Grille de correction
شبكة التصحيح جدول ذو مدخل مزدوج يحدد في الوقت نفسه مؤشرات المعايير، معيارا معيارا، لكل سؤال أو جزء من الوضعية؛ وعدد النقط المخصصة لها.

توجد شبكة تصحيح لكل وضعية.


قدرة

Capacité
القدرة هي الاستطاعة، هي الأهلية للقيام بشيء. هي نشاط يمارس. التعرف، الحفظ، المقارنة، التحليل، التركيب، التصنيف، الترتيب، التجريد، الملاحظة...هي قدرات.
تنمي القدرة طوال الحياة، وهي مستعرِضَة إذا ما تمكنا من استنفارها في كل التخصصات؛ ولها خاصية عامة: أنّها تستعصي كثيرا على التقويم.

كفاية

Compétence
الكفاية إمكانية لدى التلميذ لاستنفار مجموعة من المعارف والمهارات والمواقف من أجل إيجاد حلول لوضعيات. فالتلميذ يمارس كفاية عن طريق قيامه بحل وضعيات. ولكي يتثبت المدرس من تحصيل التلميذ للكفاية فإنه يضع تحت تصرفه وضعية جديدة تكون دليلا على الكفاية [ أي تنتمي إلى نفس زمرة الوضعيات ].

كفاية أساسية

Compétence de base
الكفاية الأساسية كفاية تتحدد باعتبار الحد الأدنى الذي يتعين توفره من المكتسبات لدى التلميذ لكي يستطيع متابعة الأنشطة التعلمية بنجاح في السنة الموالية. ويتعين أن يتراوح عدد الكفايات في السنة ما بين اثنتين وثلاث لكل تخصص.

مَرْقاة

Palier
مَرْقاة الكفاية هي مستوىوسيط لتحقق تلك الكفاية. ويمكن أن تتحدد المَرقاة على أساس محتويات تتعقد بالتدريج، هي التي نمارس عليها نفس الأنشطة، أو على أساس أنشطة تتعقد بالتدريج يطلب من التلميذ ممارستها على نفس المحتويات.

مسألة، مشكلة

Problème
المسألة [ المشكلة ] سؤال يتطلب الحل، أو حاجز، أو فارق يتعين تخطيه بين وضعية منتظرة ووضعية قائمة.

يُنظَر في الإطار المدرسي إلى المسألة غالبا على أنها دعامة خام، تتمثل في سياق، ومهمة، ومعلومات.


مطلوب

Consigne

المطلوب هو مجموع توجيهات العمل التي تقدم للمتعلم بصورة واضحة.

تعتبر الاستعانة بصيغة المطلوب لحل المهام المعقدة، عوض الاستعانة بصيغة السؤال، في الغالب، ضمانا لعدم الحد من التعقيد [ الضروري لصياغة الوضعية- المسألة ].

معرفة

Savoir
يستعمل تعبير المعرفة مرادفا ل " محتوى " ، " ما يعرفه الشخص". وتشكل المعارف واحدة من فئات الموارد التي يستنفرها المتعلم لكي يحل وضعية ما.

معرفة كينونة، مواقف، معرفة تصرف، حُسْنُ تواجُد

Savoir-être

معرفة الكينونة ( انظر مواقف )


معطى

Donnée

المعطى معلومة يتوقع أن يكون لها دخل في حل الوضعية.


قد يكون المعطى واردا ( مفيدا في الحل )، أو طفيليا ( غير مفيد )، أو مُخِلاًّ ( يتعين إيجاده أو تتميمه ).


مَعْلَم ( لزُمرَة وضعيات )

Paramètre (d’une famille de situations)
معالم زمرة الوضعيات هي الخاصيات التي يتعين أن تحترمها كل الوضعيات المتعلقة بكفاية ما.
تُمكّن معالمُ زمرة الوضعيات من ضمان أن تَكونَ وضعيات نفس الزمرة متعادلةً، أوّلياً على الأقل.

معلومة

Information

المعلومة، في إطار التقويم، هي عنصرٌ نحصل عليه، سواء كان واقعةً موضوعية أو تمثُّلا.

عندما يتعلق الأمر بتقويم إنجاز تلميذ فإننا نستطيع تجميع المعلومات بطرق مختلفة: من خلال رائز تقويم، أو من خلال الملاحظة، أو المقابلة، أو دراسة وثيقة متعلقة بالتلميذ، مثل "ملف التلميذ".

معلومة طفيلية، معطى طفيلي

Information parasite, Donnée parasite
المعلومة الطفيلية، ( أو المعطى الطفيلي ) هي معلومة ترِدُ في بيان الوضعية، ولكنها لا تتدخل في الحل الأدنى. وهي معطىً يتعين على التلميذ ألا يستعمله، ولكنْ يَتمُّ إدخالُه في بيان الوضعية لحمل التلميذ على التمييز بين ما يَصلُح لحلِّ الوضعية وبين ما لا يصلح..

معيار

Critère

المعيار خاصيةٌ تُعتبَرُ عند وضع تقديرٍ ما.


معيار التقويم وجهة ننطلق منها كي نقوم بتقويم.

معيار القرار معيار يُتبنّى لاتخاذ قرار، ويسمى "معيار" تجاوُزاً، بما أنه ليس بالفعل سوى مؤشرٍ لمعيارِ تقويم.

معيار التصحيح خاصية ( ميزة ) ينتظر تحققها في إنتاج تلميذ.


ملف المتعلم

Portfolio
ملف المتعلم هو ملف يعده المتعلم، يحتوي أساسا على إنتاجاته الشخصية التي تدل على تقدمه أو على كفاياته.

يمكن استغلال ملف المتعلم كمساعد على التعلم، أو كمصدر للمعلومات في إطار المصادقة على المعلومات.


مهارة

Savoir-faire
المهارة هي ممارسة نشاط على معرفة؛ مثل القيام بحركة محددة، واستعمال تقنية حساب، وتطبيق قاعدة... وتُكوِّن المهارات إحدى فئات الموارد التي يتعين أن يستنفرها التلميذ كي يحُلَّ وضعية.

مهمة

Tâche

المهمة هي صورة ما هو منتظر من التلميذ عندما يقوم بحل وضعية.

المهمة سيرورة للتشغيل، لكنها كذلك إنتاج ينتظر التوصل إليه: الرد على الوضعية-المسألة، إنتاج شخصي، تنفيذ مهمة جارية، اقتراح عمل، الخ.

مهمة معقدة

Tâche complexe
يؤخذ تعبيرمهمة معقدة في الغالب بمعنى " وضعية معقدة ". وتستنفر المهمة مختلف الموارد لحلها، كما هو الأمر في الوضعية.

مورد

Ressource
يشير تعبير مورد إلى مجموع المعارف والمهارات والمواقف [ معرفة كينونة، حسن تواجد ] والمعارف الخِبْرِيّة [ من الخِبرة ]، ...، التي يستنفرها المتعلم كي يحل وضعية.
تتوقف نوعية الموارد على طبيعة الوضعية المطروحة، غير أنها تتعلق كذلك بمسار التلميذ المعرفي: فتلك التي يَستنفِرها تلميذ ما لمعالجة وضعية-مسألة معينة، ليست بالضرورة تلك التي يستنفِرها تلميذ آخر، وقد لا تُستنفَر بنفس الترتيب.

مؤشر

Indicateur

المؤشر علامة قابلة للملاحظة تتيح أجرأة المعيار.


قد يكون المؤشر نوعيا ( توفر ميزة )، وقد يكون كميا ( بلوغ عتَبة ).


مواقف، معرفة كَينونة، حسن تواجُد، معرفة تصرُّف

Savoir-être
المواقف [ هناك تباين كبير في ترجمتها كما يتضح أعلاه، ] هي هيئة للتلميذ في أحواله العادية، وبصورة أعم، كل مهارة تمارس بصورة معتادة. وتمثل المواقف إحدى فئات الموارد التي يستنفرها المتعلم من أجل أن يحل وضعية ما.
نتعرف على اكتساب التلميذ للمواقف [ المناسبة ]، ( وجود في مكان مناسب بطريقة مناسبة، حسن تصرف ) من ممارسته إياها بصورة تلقائية [ عفوية ]، دون أن يضطر المدرس لأن يطلب منه ذلك.
[ ترتبط المواقف أساسا بالجانب التواصلي والتداولي، الذي يحيل على الحياة الاجتماعية، أكثر مما يتعلق بجانب المعارف، كما هي مصنفة ضمن الموارد.].

هـ ن إ ( هدف نهائي للادماج )

OTI (objectif terminal d'intégration)

الهدف النهائي للادماج (هـ ن إ ) كفاية كبرى تسترجع المكتسبات الرئيسية لسنة أو سلك دراسي.


الهـ ن إ يضم مجموع كفايات سلك تعليمي. ويتحدد، مثل الكفاية، من خلال زمرة وضعيات.


وحدة إدماج

Module d'intégration
وحدة الإدماج وحدة [ دراسية ] تتاح من خلالها للتلميذ فرصة ممارسة كفاية، بمعنى أن يستعمل في وضعيات عددا من المعارف والمهارات والمواقف التي اكتسبها [ سابقا ].
تستغرق وحدة الإدماج عادة أسبوعا، وهي ليست واردة عندما يكون المدرس منشغلا بكيفية مستمرة بدفع تلاميذه إلى إدماج مكتسباتهم.

وضعيات متعادلة

situations *****alentes
الوضعيات المتعادلة هي مجموعة الوضعيات التي لها نفس درجة الصعوبة، أي أنها وضعيات قابلة لأن تُتَبادَل في ما بينها. وتنتمي كل مجموعة من الوضعيات المتعادلة إلى زمرة وضعيات واحدة.

وضعية

Situation
يعني تعبير "وضعية" في هذا العمل الدعامةَ النهائية لوضعية-مسألة يُعِدّها المدرس بحيث يقدمها لتلاميذه في إطار تعلمات [ أنشطة تعلمية ] بغرض التوصل إلى حلها.

للوضعية نفس مستوى التعقيد الذي نجده في وضعيةٍ مَعيشَةٍ.


وضعية دالة، ذات دلالة

situation Significative
الوضعية الدالة بالنسبة للتلميذ هي وضعية تربطه بها علاقة وجدانية إيجابية، وضعية تبعث فيه الرغبة في التحرك. ويمكن أن تكون وضعية قريبة من وضعية طبيعية، أو كذلك تحديا يثير اهتمام التلميذ ويحفزه.
وضعية صعبة
situation Compliquée

الوضعية الصعبة وضعية تستنفر مكتسبات من مستوى معرفي أو وجداني أو حركي عال بالنسبة للتلميذ [ أو كلها معا ]، إما لأنها غير معروفة كثيرا لديه، أو غير متحكم فيها، أو غير معتادة.

ويتعلق مفهوم الوضعية الصعبة بكل تلميذ على حدة، باعتبار مكتسباته.

وضعية طبيعية

situation Naturelle
الوضعية الطبيعية هي وضعية تُوفِّرُها الحياةُ اليومية والمِهْنية بكل تنوُّعِها، وضعية تستجيب لحاجة فعلية.
تقابل الوضعيةَ الطبيعيةَ وضعيةٌ تُبْنى لغاياتٍ بيداغوجية.

وضعية " غرض" ( وضعية مستهدفة )

Situation « cible »
الوضعية " الغرض" [ أو "المستهدفة" ] هي وضعية-مسألة تمثل صورة لما يُنتظَر إنجازُه من قِبَلِ التلميذ في نهاية مجموعة من أنشطة تعلّم المعارف والمهارات، و"وضعية الإدماج" كما "وضعية إعادة الاستثمار" تعبيران مرادفان لها. يمكن أن تكون الوضعية "الغرض" قريبة من وضعية طبيعية أو أيضا تحديا يثير اهتمام التلميذ ويحفزه.

وضعية مسألة، وضعية مشكلة

Situation-problème
الوضعية المسألة هي مجموعةٌ من المعلومات، واردةٌ ضمن سياق، تُراد مفصلتُها من قِبَلِ فرْدٍ أو مجموعة أفْرادٍ، في سبيل [ إنجاز ] مهمّة محدّدة، ولا يكون حلُّها بديهيا قَبْلاً.

وضعية-مسألة " ديداكتيكية " ( تدريسية )

Situation-problème « didactique »
وضعية-مسألة " ديداكتيكية " هي وضعية-مسألةينظمها المدرس لمجموعة القسم باعتبار أنشطة التعلم الجديدة: معارف جديدة، مهارات جديدة، الخ.
تسعى الوضعية-المسألة " الديداكتيكية " إلى تعهُّد [ ورعاية ] التعلمات الجديدة ( مفاهيم، إجراءات ... )، في سبيل تحقيق تملك أفضل لها من قبل التلاميذ، وبذلك تختلف عن الوضعية "الغرض".

وضعية مستعرِضة، بَيْتخصُّصية، عرضانية

situation Interdisciplinaire
الوضعية المستعرِضة هي وضعية تستدعي تخصصاتٍ عِدّةً، غير أنّ مساهمات هذه التخصصات في الوضعية تكون غيرَ محدّدةٍ في البداية. وهي غالبا ما تتضمن مطلوبا أو سؤالا وحيدا، يُبحث عن عناصر إجابته في عِدّة تخصصات.

وضعية معقَّدة

situation Complexe
الوضعية المعقدة هي وضعيةٌ تستدعي، من أجل حلِّها، عناصرَ عديدةً ( موارد ) سبقَ للتلميذ التعرُّفُ عليها، لكنْ بترتيبٍ مختلِف وفي سياقٍ مختلف. وليست الوضعيةُ المعقدة مُجرَّدَ تطبيقٍ لمفهومٍ، أو لقاعدة، أو لتركيبة.
يرتبط التعقيد أساسا بالسياق، وبِكَمّ الموارد التي يتعين استنفارها [ تعبئتها ]، في حين ترتبط خاصّيّةُ الصعوبة بجِدَّة المحتويات التي لها دخْل في الوضعية. [ انظر وضعية صعبة ]

وضعية مغلقة

situation Fermée
الوضعية المغلقة هي وضعية-مسألة تتطلب حلا وحيدا، محددا في البداية؛ ويتوفر التلميذ على المعطيات للتوصل إلى هذا الحل. وكيفما كانت الخطوات المتبعة، ينتظر من جميع التلاميذ التوصل إلى نفس النتيجة.

وضعية مفتوحة

situation Ouverte
الوضعية المفتوحة هي وضعية-مسألة تُفْضي إلى عدّة إنتاجات ممكنة، أو عدة حلول. ونقيضُها الوضعية المغلقة.

وظيفة إجرائية ( لوضعية )

Fonction opérationnelle (d’une situation)
تكمن الوظيفة الإجرائية لوضعية ما في ما يبرر هذه الوضعية، أي في الحاجة التي ينتظر أن تستجيب لها في الواقع. وترتبط وظيفة الوضعية الإجرائية غالبا بمنفعتها الاجتماعية.

وظيفة بيداغوجية ( لوضعية )

Fonction pédagogique (d’une situation)
تتجلى الوظيفة البيداغوجية لوضعية ما في منفعتها على مستوى أنشطة التعلم.
الوظائف البيداغوجية الرئيسية الثلاث هي: (1) وظيفة ديداكتيكية للأنشطة التعلمية الجديدة، (2) وظيفة إدماج المكتسبات، (3) وظيفة التقويم التكويني أو الإشهادي

[بلقاسم عماره]

بارك الله في عملك وجهدك، لقد احسنت الاختيار ،التحليل شامل لمقاربة الكفاءات

[nafiss]

بارك الله فيك أخي و جزاك الله خيرا

[jayyy]

بارك الله فيك