قراءة في واقعنا التعليمي
ذة• وفاء الطغرائي
سبق أن طرحنا إشكالية التعليم في بلادنا، انطلاقا من مفهوم الجودة والتدبير التعاقدي. وقد تم الاستشهاد بمعطيات جوهرية لا يمكن تجاوزها في أي إصلاح كيفما كانت مراميه.وتحقيقا للتوازن بين مختلف مكونات المنظومة التربوية التي يعتبر المدرس أحد عناصرها، تم التأكيد على ضرورة التوجه للأولويات والعمل على صياغتها بوضوح مع البحث الجاد عن الأجوبة والآفاق. إن اعتمادنا في الإصلاح التعليمي على الأسس البنيوية والتزامنا جميعا بقواعد الحوار التشاركي يظل الضمان الوحيد لتجاوز المعيقات التي ما فتأت تثقل خطواتنا في الوصول إلى الأهداف المرسومة. لذا لا يمكننا المراهنة على هذه الأبعاد بتبخيس دور المدرس أو بتحميله المسؤولية الكاملة في سياسات عرفت تغييبه في أكثر من محطة. إذا كان التدبير الإيجابي للمؤسسة التعليمية لا ينافي إعادة طرح الأسئلة، فإنه يبقى في ارتباط تام مع تحولات المجتمع وتحديات العصر وبالتالي يتطلب تفعيلا حقيقيا لمبدأ التتبع والتقويم. مبدأ يكمن في الرصد المتواصل للنتائج وآثار السياسات العامة، بل واستباق هذه الآثار، حتى يتسنى لنا حماية المؤسسة ومحيطها وحتى نتجنب التعثر في الوصول إلى المضامين المشتركة للإصلاح. إن جودة المنتوج التعليمي تستوجب من بين ما تستوجبه، الإجتهاد من خلال الأنشطة التربوية الموازية للمقررات، لمساعدة التلميذ قصد تحويل رصيده المعرفي إلى مقومات وأهداف عملية، قابلة بدورها للتحقيق على أرض الواقع وموجهة لتصوره المستقبلي. وإذا كانت إحدى ركائز المنطومة التربوية الحداثية هي العمل على خدمة التلميذ وتأهيله من خلال تأهيل المجالس التعليمية نفسها، الأندية التربوية وكذا فضاءات الشباب، فإننا مطالبين اليوم بالتساؤل الجاد حول أبعاد هذه الإطارات مجتمعة، وحول مدى ارتباطها بواقع التلميذ وبحاجياته الآنية و المستقبلية. لا مجال اليوم، في وقت نسابق فيه الزمن ونواجه من خلاله التطورات المتسارعة داخليا وخارجيا، لا مجال للقبول بالمفارقة بين ما هو خطاب رسمي محدد للخطوط العريضة وما هو واقع مليئ في غالب الأحيان بالتعقيدات ويحتم تكثيف الجهود من أجل تدارك التأخير الحاصل. ما الهدف الحقيقي إذن من الأندية التربوية إذا لم يكن خلق الفضول المعرفي والإبداعي لدى التلميذ، ثم تنمية مداركه وتوجيهها بشكل صحيح؟ وهل فعلا نوظف فضاءات الشباب في المحيط التعليمي كفضاءات تثـقيفية لا تنشيطية لاحتضان المواهب وخلق التواصل المتوازن بينهم وبين محيطهم؟ تواصل يتجاوز الحوار المتشنج بما لا يخدم في شئ مصلحة المتمدرس؟ من جهة أخرى، ما هو دور مجالس التلاميذ كإطار جماعي، من حقهم توظيفه إذا ما توفرت الظروف الجادة، في تعلم المبادرة؟ إنه نفسه الإطار الذي عليهم استثماره في التعبير عن مشاكلهم، خصوصا فيما ارتبط بالإكراهات اليومية. وإذا تعلق الواقع بظواهر الأمور دون عمقها فإننا نكون فعلا المنتجين لعلاقة التنافر بين ناشئتنا ومحيطهم التربوي وتكون هذه الفضاءات جامدة في أدوارها، وهي التي وجدت أصلا لمساعدتهم على التفاعل الإيجابي مع مكونات المجتمع ولتوفر لهم الفرصة الفعلية في المشاركة المسؤولة وفي تدبير مشاكلهم. انطلاقا من هذه المعطيات، نطرح السؤال حول مدى نجاحنا في تكريس مشروع المدرسة الحديثة الذي يلزمنا اليوم بتوجيه وإعداد التلميذ المواطن؟ مواطنا فاعلا وواعيا بواجباته. إن تبادل الحوار بمفهوم شامل ومتعدد الزوايا يشكل منطلقا سليما بل وجوهريا في إصلاح التعليم وهذا يعني بالمقابل أن المؤسسة التعليمية تمثل من خلال أدوارها التكوينية والتثـقيفية، المدخل الصلب والأمثل لمعالجة تربوية، تأخذ بعين الاعتبار كل الظواهر الأخلاقية والاجتماعية، المؤثرة سلبا في مكونات المحيط التربوي المشترك. إلى أي مدى التزمنا إذن كشركاء بتحقيق هذه المعادلة دون جدل أو تعارض في الأدوار؟ إذا كنا نؤمن حقيقة بالتلميذ كمرآة للمستقبل وضامن للاستمرارية داخل المجتمع، فعلينا الوعي بأن التحدي الحقيقي يكمن في كيفية تقوية مناعة هذا التلميذ على المستوى التربوي والروحي وفي إنعاش ثقافة الأوراش والمشاتل الجماعية، المنسجمة دوما وثقافة الحقوق والواجبات. فالمعالجة في العمق لمسار الإصلاح التعليمي في بلادنا تحتم علينا من باب الواجب والمهنية، التقيد أولا بمبدأ التطبيق السليم لبنود الميثاق الوطني للتربية والتكوين من خلال فلسفته الحقيقية. وما التحليل في العمق إلا إحدى الضرورات لإغناء محتوى هذا الميثاق، اعتبارا للسياق التاريخي واعتبارا للتحولات والإشكاليات المتتالية التي تستدعي باستمرار اجتهادا جماعيا في بلورة الحلول. علينا الاعتراف بأن الحلقة المفقودة في ظل هذه الالتزامات هي ذلك التكامل المنطقي الذي مازلنا لم نبحث عنه بجدية بين ما يقدم في القسم وما نعمل على صياغته من خلال الأنشطة التربوية ذات الطابع التأطيري والتحسيسي. وحتى ننجح في مقاربة "مشروع المؤسسة" كمشروع للبناء ولإنتاج الأفكار والسلوكيات الإيجابية، على هذه الأنشطة أن تتجاوز طابع المناسباتية بل وتتصل مباشرة بالمناهج والمقررات، ما يحتم بالمقابل إعطاء المدرس الفرصة الكاملة كي يعي أهمية الدور المنوط به وينطلق، من هذا الوعي، في صياغة برامجه وأهدافه. لا اختلاف في أن تجاوز معضلة تعليم استهلاكي نمطي ومحدود المردودية، يفرض العمل بجدية وتبصر على بلورة ظروف خاصة داخل الفصول الدراسية. ظروفا تجنب المدرس الانحصار العقيم في محتويات المقررات والتلقين لمجرد ملئ الفضاء الزمني كما الفضاء المكاني، ما يعني الاهتمام أقل بتقييم الحصيلة. فما يكرس الحقيقة الصعبة في أقسامنا هو ذاك الغياب القصري لدور الأستاذ في التوجيه والمصاحبة وهو ما يجعل التلميذ مجرد وعاء لتفريغ شحنات وحمولات معينة، تغيب فيها مقوماته الانسانية وطاقاته الإبداعية. كما أن الإنشغال بمجرد تنفيذ المحتويات العامة لا يمكن أن يعوض في شيء المجهود الواجب لتطوير وسائل تعليمية وتكوينية فاعلة. فالتزامنا بمفهوم الجودة والشراكة، والرغبة في التوجه نحو أفق أوسع في التفكير الجماعي، يجعل من الأنشطة التربوية، كفعل تكويني هادف وفعل لبناء جسور الثقة بين التلميذ ومحيطه التربوي، مقصدا أكثر إلحاحا اليوم. في اتجاه آخر، يجب أن يستوقفنا السؤال حول المجالس التعليمية والتربوية، ويمكن أن نستطرد هنا مثل مجالس التدبير التي تمت صياغة أهدافها من رحم الميثاق الوطني للتربية والتكوين وانطلاقا من بعد واضح المعالم ألا وهو: تحديث آليات التواصل التربوي والتحفيز على التدبير التشاركي داخل المؤسسات التعليمية. نتساءل إذن من باب المنطق لا المغالاة عما تؤديه هذه المجالس من أدوار وما إذا كانت لها صلاحيات فعلية تمكنها من تحقيق الأهداف المتوخاة؟ فبالنظر إلى النتائج منذ صدور القرار الوزاري، تبقى مجالس التدبير في حقيقتها صورية و****** الاستقلالية، لايمكنها تخفيف عبئ التسيير عن الأكاديميات الجهوية، التي هي نفسها لم تضطلع حتى الآن بدور لا مركزي واضح، ولا يمكنها أي المجالس المذكورة، تدبير ماليتها بحرية أو البحث في ظل حماية إدارية لكن دون وصاية، عن شراكات خارجية قصد تلبية حاجيات المدرسة المباشرة. اللهم إن أشرنا إلى بعض الشراكات المحتشمة أو التي لا تستطيع التقيد بشروط المشروع التربوي؟ إن ما يجعل من عملية تقييم البرامج الهيكلية في سياستنا التعليمية ضرورة قصوى لا بديل عنها، هو افتقارنا الراهن لميكانيزمات مدروسة تعتمد مبدأ ضمان الاستمرارية في هذه البرامج ومبدأ تحديد نقاط الخلل كما القوة في المشاريع المقترحة وكل السياسات المسطرة. وهذا ما يفسر حتما التناقضات المتعددة التي ما فتئ واقعنا التعليمي يفرزها. فلتدبير النقص الحاصل مثلا في صفوف نساء ورجال التعليم، نقص أملته دون سابق إنذار "المغادرة الطوعية"، اعتمدت الوزارة كحل سطحي، لا وقائي أو جدري على عملية اكتظاظ غير مسبوق داخل الفصول الدراسية في جل المستويات والشعب. وتصريف المشكل بهذه الإجراءات إنما يترجم الهوة التي تعاني منها منطومتنا التربوية بين أهداف تبنى رسميا من خلال مبدأ الجودة، وواقع يبنى من عمق المشاكل اليومية المباشرة. وهو نفسه الواقع الذي نؤكد من خلاله عن عدم قدرتنا إلى اليوم على تحديد العلاقة التي يجب إرساءها بين المدرسة في القطاع العمومي والمدرسة في القطاع الخصوصي. علاقة مازالت تتجاذب فيها الأطراف المعنية ويطغى عليها التناقض، في الوقت الذي تملي علينا التحديات تجميع الجهود وتوحيد التوجهات في إطار خطاب تربوي متجانس. وعليه تبرز الحاجة إلى آليات عمل مشتركة لتعليمنا في شقيه العمومي والخصوصي. وإذا كان الانفتاح من جهة أخرى على القطاع الخاص نفسه، بناء على فلسفة المقاولة المواطنة، لا كبديل ولكن كشريك فعلي، باستطاعته فتح آفاق واعدة لشرائح هامة من شبابنا المتمدرس، فإن لهذا الانفتاح مقاييس علينا استحضارها بوعي تام وأولها التقنين والموضوعية. وأي إفراط في مفاهيم بدأت بكل أسف تسود خطابنا العام، "كمتطلبات سوق الشغل" أو "قانون العرض والطلب" يمكن أن يكون لها في حد ذاته انعكاس السيف ذو حدين بالنسبة لتعليمنا وآفاقه. خصوصا إذا اعتمد في أساسه التغييب الشبه التام للهاجس السوسيوتربوي والثقافي وفوق هذا و ذاك الهاجس الإنساني. لاشك في أن الحقل التعليمي في بلادنا يواجه صعوبات من المنظور التكويني والتربوي، وقدرتنا على تحسين الأداء في هذا الميدان رهينة بإرادتنا وإيماننا بالقضية. لكن الإشكالية لا تنحصر فقط فيما سلف ذكره، ولكنها مرتبطة أيضا بالمنظور الحقوقي الذي مازلنا لم نعطه الاعتبار والأهمية اللازمين. أين نحن من الإدماج الفعلي لوسائل ديداكتيكية، تقنية ومادية ملائمة، للنهوض بوضعية المتمدرسين ذوي الاحتياجات الخاصة واللذين يشكلون بدورهم جزءا واقعيا في مشهدنا التعليمي؟ كيف يمكن مساعدة هذه الفئة وأخرى في وضعية لاتقل صعوبة على الإدماج في المجتمع، في ظل غياب تكوينات منتظمة لأطر متخصصة ومؤهلة في المجال؟ ثم إلى متى سنغفل باستمرار أحد البنود الاستراتيجية في الإصلاح التعليمي ألا وهو "مقاربة النوع"، الرهان الحقيقي للنهوض بسياستنا الإنمائية والاجتماعية؟ لا أدل على ذلك من غياب هذا التوجه أو ضعفه في محتويات مقرراتنا وفي صناعة الكتاب ببلادنا. إن غياب البعد الحقوقي لقضية المرأة كقضية تنموية وكونية، والتي ما يزال المجتمع يمرر بخصوصها صورا منمطة وفي قوالب جاهزة، إنما يحد من آفاق المنظومة التربوية وصيغها الحداثية التي ليس لها بدورها أن تجهز على مقوماتنا الذاتية. ومكمن الإشكالية هو في هذه المعادلة و يستوجب نضجا فكريا عميقا من قبل الفاعلين في الميدان. لا يمكن انطلاقا مما طرح إلا أن نؤكد مرة أخرى بأن الحكم الفاصل في تقدم المجتمع يبقى وسيظل رهينا بإعادة الاعتبار للمدرسة كرافعة جوهرية في تربية الأجيال وتوجيهها اجتماعيا وثقافيا. وستبقى المسؤولية المشتركة والملزمة اليوم قبل الأمس لكل مكونات المجتمع من مؤسسة تعليمية، مجتمع مدني، مجتمع سياسي وإعلام، هي العملة المشروعة والغير القابلة للتفاوض في هذا الرهان الكبير.
17/2/2009
قراءة في واقعنا التعليمي ذة• وفاء الطغرائي
المواضيع المتشابهه
